Я-концепция младшего школьника

       С началом  школьного  обучения  мышление выдвигается в центр  сознательной деятельности  ребенка. Интеллектуальное  развитие  ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит,  что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

       Исключительно важная особенность мышления — его  неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму, хотя бы она и не была звуковой речью. Речь является не только формой, но и орудием мышления.[17]

       Мышление  ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход  от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

       В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно  конкретно, опирается на наглядные  образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается  лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

       К 6 годам первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании  наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения. У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент [17].

       Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала. Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей. Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило [17].

       По  мере овладения учебной деятельностью  и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к  системе научных понятий, его  умственные операции становятся менее  связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

       Младший школьный возраст имеет большое  значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения  существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п. [1].

       Ни  одна психическая функция не может  быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Память —  это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.

       Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение  материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов). Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек.[17]

       На  процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

       Воображение — способность человека создавать  новые образы путем преобразования предшествующего опыта.  С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Воображение влияет на повседневное поведение человека, его настроение, поведение, даже на его ощущения. Например, если человек ярко, образно представляет себе какое-нибудь значимое для него событие, то его переживания близки к тем, которые мы будем испытывать, когда это событие свершится [17].

       Старший дошкольный и младший школьный возраст  квалифицируются как наиболее благоприятные, то есть сензитивные, для развития творческого воображения, фантазии.’[29] В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения. Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения [29].

       Основное  условие развития воображения ребенка  — включение его в самую  разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и  воображение. Чем больше ребенок  видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения — основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.

       Итак, важнейшие новообразования возникают во  всех  сферах   психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные  отношения, психические процессы становятся произвольными.  Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не  исключает того,  что  младший школьник активно включен и  в  другие  виды  деятельности,  в  ходе  которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

             I.2. Социальный статус младшего школьника. 
 

        Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина. Ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе; от тех, кто старше, — тем, что находится в самом начале школьного пути. В то же время школа объединяет его со взрослым обществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-то учились в школе.     

  Изначально ребенок ориентирован (как правило, положительно) на внешнюю, формальную сторону школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). И лишь много позже и не без труда он овладевает ее внутренней сутью. Это особенно наглядно проявляется в отношении начинающего ученика к школьной отметке: в первые недели важно ее наличие, а затем постепенно осмысляется ее оценочное значение.[23]      

   Младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, — счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства — стремление быть взрослым — впервые удовлетворяется «по-настоящему»: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих.      

    Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли — ученик.[23]       

      Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в актуальную сферу его самореализации. Об этом, в частности, говорит такой установленный нами факт. Младшие школьники разных городов России, разного уровня общего развития и успеваемости, рассуждая о том, что они стали бы делать, если бы не надо было ходить в школу, в большинстве своем утверждают: продолжали бы в той или иной форме учиться. Впервые в жизнь ребенка входит учитель — человек, который воплощает неизвестную, но, как считают все окружающие, важную учебную деятельность, и от которого едва ли не полностью зависит, признают ли младшего школьника взрослым родные, знакомые, друзья.[26]     

     В то же время начало систематического образования — весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования.       

  Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а  с другой — расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом — учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д. Кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.      

  Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается и в дополнительное образование: начинает заниматься в музыкальной школе, посещать секции и кружки. в свободное от учебы время дети этого возраста еще много играют, т. е. занимаются деятельностью необязательной, приносящей только удовольствие. Однако, таких игр становится все меньше.      

   Младший школьник живет по более строгому режиму, чем дошкольник, вступает в контакты с большим количеством незнакомых детей и взрослых. В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. Перед ним встают новые задачи — задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.      

  Понятие «задачи возраста» означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.[26]      

   Дети осознают задачи своего возраста благодаря взрослым, которые (не всегда осознанно и внятно) предъявляют определенные требования и образцы, актуализируют некоторые тенденции, поддерживают процессы развития ребенка. В связи с этим возникают проблемы адекватности требований объективным задачам того или иного возраста и своевременности их решения.

           Традиционные изменения социального статуса и образа жизни ребенка, связей с социальной и природной средой, методов образования в ходе его возрастного развития выдвигают социально-культурный ряд задач. Состояние личностной зрелости, типичное в конкретном возрасте, возникновение психологических новообразований определяют общий для сверстников социально-психологический ряд задач.     

   Есть задачи, которые можно назвать особенными (групповыми). Они встают лишь перед определенными группами одногодков: только перед девочками или только перед мальчиками; перед городскими (сельскими) жителями; перед детьми, живущими в интернате; перед единственным ребенком в семье и т. д.      

   Есть задачи, которые можно назвать единичными (частными). Они встают только перед отдельными детьми, обусловливаются их сугубо индивидуальными особенностями. Эти задачи всегда уникальны и требуют от воспитателя импровизации, интуиции, такта.