Взаимосвязь учебной мотивации и гендерной идентичности подростков

Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1.   Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы.

2.   Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной  ситуации.

3.   Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки  возможностей по изучению данной темы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учеб­ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ющие от процесса деятельности и достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени­ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­вации, что приведет к формированию ее устойчивости.

     3. Коллективные формы учебной деятельности.  Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­гих.        

    4. Оценка учебной деятельности.  Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался качественный, анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат­ков, а не только констатировалось их наличие.

     5.Стиль педагогической деятельности учителя.  На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю»  мотивацию учения, мотив «избегания неудачи» и задерживает формирование «внут­ренней»  мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В процессе обучения мотивационная сфера подвергается значительным изменениям. Человек, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими. Это явление можно назвать «дрейфом» мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает учебную активность, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности [23].

1.2 Особенности мотивации учения подростков.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах [23].

«В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» [1].

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности [24, с.152].

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности  и отдельных ее аспектов[13].

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает [19].

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации [23].

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению  мотивации и активности в обучении [11, с.260].

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих [4, с.158].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания.       У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок[11, с.258].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость[5, с.141].

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [11, с. 259]. 

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой [17, с.191].

1.3 Гендерные особенности учебной мотивации подростков в контексте учебно-познавательной активности учеников.

Различия между мальчиками и девочками можно выявить еще до рождения: мальчики обычно сильнее толкают мать (при шевелении плода). Физически (в среднем) мальчики сильнее. Они громче и настойчивее кричат, когда голодны. Они рождаются с большим весом (на 200-300 г), раньше начинают держать голову в положении на животе. Уже в раннем возрасте проявляется различие: воспитание девочки и уход за нею обычно связаны с множеством мелких забот и беспокойств, чего, как правило, при воспитании мальчика и уходе за ним нет. Но зато в течение более длительного времени девочки находятся «при матери» - рядом. Мальчики же по мере взросления склонны удаляться на более значительные расстояния, что порождает беспокойство родителей[12, с.39].

Половые различия очевидны и не могут не сказываться на развитии индивидуальности. Половые различия темпов развития заметны уже в раннем детстве, опережая к моменту начала школьного обучения по биологическому возрасту мальчиков на год, а к периоду половой зрелости – на два года [2]

Половые различия сказываются на общей активности и ее проявлениях в различных видах деятельности. Например, хорошо известна более высокая учебная результативность девочек, которые лучше справляются с работой, требующей доминанты исполнительской активности, выполнения с особой тщательностью и проработкой деталей типовых заданий (типичных для школьного обучения). У девочек значительно лучше и чаще используются вербальные, левополушарные механизмы обработки информации, чем у мальчиков. Кроме того, в отличие от мальчиков, девичья учебная результативность в начальной школе высоко значимо и прямо пропорционально коррелирует с уровнем развития памяти [10, с.96-97].

Стоит сказать, что у старших подростков (и у девочек, и у мальчиков) учебная активность значительно больше, чем у младших школьников, интегрирована в структуру индивидуальности. У старших подростков учебная активность играет роль индикатора, интегратора и генератора позитивных тенденций в структуре интегральной индивидуальности, обеспечивая функции эмоциональной стабилизации, общей гармонизации ее структуры, а также функцию субъектного самоопределения [15].

Возрастная динамика учебной активности имеет ярко выраженные гендерные особенности. У мальчиков обнаружены более значимые сдвиги: значительно возрастают проявления регулятивного компонента, свидетельствующие о большей ее субъективности, самостоятельность – следование средовым стандартам и ценностям. Вместе с тем у мальчиков к подростковому возрасту снижается общая динамика активности и учебная результативность. У девочек, напротив, учебная результативность и динамика реализации учебной активности к подростковому возрасту нарастают. Похоже, их активность в этой сфере жизнедеятельности достаточно четко начинает различаться по соотношению внутренних (субъектных, авторских) и внешних (объектных, «вторящих») детерминант поведения [6].

Наиболее серьезное влияние пол испытуемых оказывает на регулятивный и динамический компоненты учебной активности, а именно: у мальчиков, и у девушек с повышением уровня учебной активности нарастает учебная мотивация, но у девушек она значительно выше [20, с.27-33].

В подростковом возрасте, как у мальчиков, так и у девочек выделяются сходные по своей сути функции активности. Так, у восьмиклассников совершенно очевидно можно назвать функцию «учебной активности, обеспечивающая эмоциональный комфорт и стабильность». У девочек функция по сущности аналогична, но, в отличие от мальчишеского, данный симптомокомплекс имеет еще и мощную «подпитку» со стороны нейро- и психодинамики. Возможно, это делает его более устойчивым и «влиятельным» [6].

Также у мальчиков-подростков  эта функция удивительно гармонично подчеркивает тесную взаимосвязь учебной активности с ответственностью, поведенческим самоконтролем, социальной смелостью, уверенностью в себе и статусом. У девочек функция «учебной активности, обеспечивающая эмоциональный комфорт и стабильность», еще более насыщена «позитивом»: кроме уже указанных элементов в его составе – интеллектуальный фактор [5].

Уже в старшем подростковом возрасте лидерство девочек становится еще более  значимым по ряду показателей структурных компонентов учебной активности. У девочек значительно выше учебная мотивация и все проявления динамической подсистемы целостной учебной активности. У мальчиков, в свою очередь, выше волевой самоконтроль учебной активности, кроме того, у них обнаружено более позитивное общее отношение к школе[6].

Таким образом, мужской и женский пол психологически во многом различны, но в целом равнозначны и равноценны, по-разному дополняя друг друга в той или иной жизненной ситуации.

В целом гипотеза о "гендерной окраске" учебной активности оправдывается. При этом влияние пола на структуру учебной активности от младшего к подростковому возрасту значительно возрастает – она приобретает все более очевидную и естественную "мужскую" и "женскую" окраску. Поэтому в целостной активности субъекта учебной активности, начиная с младшего школьного возраста, может прослеживаться выраженный гендерный аспект, который необходимо учитывать в коррекционной и развивающей работе [6]