Взаимосвязь учебной мотивации и гендерной идентичности подростков

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет психологии

Кафедра общей и педагогической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Выполнил:

студентка 3 к., д/о, 31 гр

Потапович Татьяна Александровна

Научный руководитель:

Анищенкова Юлия Борисовна

Минск, 2011

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  проблемы. Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому,  что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Проблема учебной мотивации существовала, как и раньше, так и будет существовать ещё долгое время. Её нужно изучать, освещать в книгах, чтобы выяснить причины неуспеваемости учащихся, обеспечивать психологическое сопровождение учащихся в процессе обучения. Следовательно, она всегда остаётся современной и актуальной.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых,  организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых,  субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. 

Понятие же «Гендер» наслуху сейчас у многих, оно является достаточно популярным. В настоящее время фактор пола стал важнейшей составляющей многих серьезных социальных, педагогических и психологических исследований. Гендерные исследования помогают более четко акцентировать внимание на изучении различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин, на чертах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для них.

Воспитывая и обучая детей, родители и педагоги должны учитывать их половые осо­бенности. Ведь мальчики и девочки различаются не только внешне: мужская или женская природа про­является задолго до полового созре­вания и откладывает свой опреде­ленный отпечаток на их чувства, сознание и поведение. Вместе с тем не следует забывать, что представи­телей мужского и женского пола все-таки, прежде всего, объединяют общечеловеческие качества, кото­рые свойственны и тем и другим.

Вообще, проблема учебной мотивации подростков широко  изучена,  ей  занимались такие авторы как Божович Л. И.,Ильин Е. П., Маркова А.К. и  др.

Проблема же гендерных различий в мотивации учебной деятельности практически не изучена. Те авторы, которые пишут о гендерных сходствах и различиях, только косвенно в своих трудах касаются данной темы.

Новизна    исследования   заключается   в   том,    что   в   настоящее    время  ощущается дефицит работ в области изучения качеств содержания и динамики мотивов  учебной деятельности подростков, а также гендерных особенностей этих мотивов.

Цель  данной работы:  выявить, существуют и влияют ли  гендерные различия на уровень учебной мотивации подростков.

Задачи:

1)       Проанализировать научно-теоретические основы проблемы учебной мотивации и гендерной идентичности подростков;

2)       Выявить особенности гендерной идентичности мальчиков и девочек;

3)       Изучить учебную мотивацию подростка;

4)       Определить взаимосвязь между гендерной идентичностью подростка и его учебной мотивации. 

Объект исследования - особенности мотивации учебной деятельности подростков.

Предмет исследования - гендерные особенности мотивации учебной деятельности подростков.

Гипотеза работы: Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; психодиагностический; методы математической и статичтической обработки (t-критерий Стюдента)

Методики исследования - методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.

База и время исследования. Исследования взаимосвязи учебной мотивации и гендерной идентичности подростков проводилось в апреле 2011г. в СШ №9 г. Жодино на учениках восьмых классов. В исследовании приняли участие 59 учащихся 8 классов. Из них 32 мальчика и 27 девочек. Возраст испытуемых 14 – 15 лет. Исследование проводилось во время или после уроков во второй половине дня.

Практическая значимость: результаты курсовой работы могут быть использованы в школьной практике, как педагогами, так и родителями подростков для анализа причин неуспеваемости учащихся. В курсовой работе исследованы гендерные различия мотивации учебной деятельности подростков.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ  И ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ ПОДРОСТКОВ

1.1 Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие на формирование положительной  мотивации к учению.

Под мотивом в психологии понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию. Важнейший этап волевого акта – борьба мотивов, заканчивающаяся принятием решения и его осуществлением посредством отдельного действия или деятельности в целом. Мотив формируется на основе потребностей, непосредственно связан с целями деятельности. Мотив как внутреннее побуждение к действию связан с внешним побудительным фактором – стимулом и, как правило, отражает его.

Мотивация – процесс действия мотива, совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации и определяющая её деятельность. Формируется в процессе воспитания » [18, с.70-71].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии[8].

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно выделяют следующие факторы мотивации учения:

1.      Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2.      Обучение без личных интересов и выгод.

3.      Обучение для социальной идентификации.

4.      Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5.      Обучение по принуждению или под давлением.

6.      Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7.      Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8.      Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях[11, с.253].

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельность может управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение всё более высоких результатов [7].  

Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью[5, с.321].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах [14].

А.К. Маркова считает, что вышеназванные мотивы могут иметь разные уровни и проходить определённые этапы.

Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение приёмов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем самосовершенствование). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком) [14].

Названные мотивы проходят ряд следующих этапов: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости).

Также различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов её осуществления [14].

Среди разнообразных мотивов учения выделяют внешние и внутренние мотивы.  По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними [21].

Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания[16].

П.М. Якобсон предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности. Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. д. Вторая разновидность мотивов учебной деятельности тоже связана с внеучебной ситуацией, но имеющей положительное влияние на учебу. Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности. Учиться побуждают потребности в знаниях, любознательность, стремление познать новое [25, с.230].

А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы формиру­ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ществляется[14].

Основными факторами, по её мнению, влияющими на формирование положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности, являются:

1. Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча­щихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме,  чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

2. Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавторы отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив­но-оценочного.