Взаимосвязь тревожности и социального статуса на успеваемость подростка

    А) недостатки дидактические и воспитательных воздействий;

    Б) организационно-педагогического характера ;

    В) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

    Учебные возможности, в понимании П.П. Блонского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

    П.П. Борисов рассматривает три группы причин неуспеваемости:

    1. Общепедагогические причины;

    2. Психофизиологические причины;

    3. Социально-экономические и социальные  причины.

    Причины 1 группы порождаются, как считает  автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические и воспитательные .

    Причины 2 группы причин обусловлена нарушениями  нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

    Причины 3 группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни детей, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

    В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины  отчленены от внешних ; условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

    Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии. Большая заслуга в этом отводится Г.М. Дульневу , С.Д. Забрамной , А.Я. Ивановой , К.С. Лебединской , А.Р. Лурия , С.С. Ляпидевскому , Г.Е. Сухаревой . К числу физиологических причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость, парциальные дефекты анализаторов ; педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности .

    Немаловажное  значение на успеваемость ребенка в  школе имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям, к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

    Анализ  литературы по данной проблеме позволяет  раскрыть и виды неуспеваемости.

    Материал  по данному вопросу имеет в  целом ряде работ А.А Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школу переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящих с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательность требований.

    Определение видов неуспеваемости содержатся и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания.

    1. Общее и глубокое отставание  – по многим или всем учебным  предметам длительное время;

    2. Частичная, но относительно стойкая  неуспеваемость – по одному – тр ем наиболее сложным предметам ;

    3. Неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому  предмету, относительно легко преподаваемая.

    Во  всех случаях А.М. Гельмонт имеет  в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех  учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

    По  тем критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

    Психологическая характеристика неуспевающих школьников как путь проникновения в сущность неуспевания. Хотя неуспевающие школьники  имеют общие черты, они существенно  отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяется его достижения в учебной работе.

    В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими  причины неуспеваемости. Так поступают, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действительные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третья – неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудится. Тот же метод используют А.А. Бударный , Ю.К, Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

    Имеются попытки построить типологию  наивных основаниях, в частности  на характеристиках учебного труда  учащихся и структуре их личности. Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

    Деление неуспевающих школьников на типы можно  осуществить в зависимости от характера двух основных групп свойств личности школьников:

    1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обусловленность;

    2. Направленность личности школьника,  определяющая его отношение к  учению.

    На  этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

    1. Неуспевающие учащиеся, для которых  характерно низкое качество мыслительной  деятельности при положительном  отношении к учению и сохранении  позиции школьника;

    2. Учащиеся с относительно высоким  уровнем развития мыслительной  деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника;

    3. Неуспевающие, для которых характерно  низкое мыслительной деятельности  при отрицательном отношении  к учению и полной утрате  позиции школьника, проявляющееся  в стремлении оставить школу.

    Для всех неуспевающих школьников первого  типа характерна низкая обучаемость, связанная  со снижением уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в  усвоении учебного материала, которые  способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития, и не формируются навыки учебной работы.

    Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них  источником морального конфликта, так  как в силу ограниченности своих  познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми.

    Неуспевающие  учащиеся второго типа в школу  приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учится. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают, активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда , задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении небрежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняет отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживает отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

    Для третьего типа неуспевающих, как и  для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипуляция цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они пытаются сравнить с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

    Таким образом, рассмотрев проблему влияния  тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

    1.2 Тревожность как  проявление эмоциональной сферы школьника.

    Среди наиболее актуальных проблем, возникающих  в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные  с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний наибольшее внимание уделяется состоянию беспокойства, или тревоги.

    Эмоции  и чувства представляют собой  отражение реальной действительности форме переживаний. Различные формы  переживания чувств образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным эмоциям относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину . Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. . «Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» . Единичные, т.е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность».