Теоретические аспекты общения

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник- такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.[26;107-112].

Возраст 5 лет характеризуется взрывом  всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками. [24;78-79]

Возраст от 3 до 6-7 лет становление  произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры. [16;с.254]

1.4 Общение мальчиков и девочек.

 Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что, значит, быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо  дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание -признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок  обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры. Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В игpax и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.[15;c. 172-173]

1.5 Социальное взаимодействие  детей.

Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первых исследований, посвященных отношениям сверстников, были выделены 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1) игра в одиночку (взаимодействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимодействие «играющего» ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их игрой; 3) параллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, используя такие же игрушки, но, не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4) ассоциативная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаимодействуют, но не координируют свои действия относительно единого сюжета или цели; 5) совместная игра, во время которой дети заняты общим делом (например, строят из кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).

Каждому возрастному периоду соответствует  какой-либо один способ игры. Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или параллельная. игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные или совместные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимодействовать друг с другом в течение довольно продолжительного времени; делясь при этом игрушками, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая, друг другу и обмениваясь ролями.

Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры, которые требуют от участников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также действий в воображаемой ситуации, определяемых особыми правилами. Согласно предположениям Л. С. Выготского, именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает множество возможностей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совместного решения проблем. Сообща дошкольники договариваются о взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вырабатывают её структуру.[10;c.426-427] 

Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. При этом стоит отметить, что большинство  исследователей связывают возможность  организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как указывалось выше, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем – в других, специфически дошкольных видах деятельности.  Наше исследование было направлено на определение возможностей организации начальных форм сотрудничества дошкольников 3-5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.  
    Результаты анализа научной литературы, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов младших дошкольников в различных ситуациях позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем, нами было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера.  
    Данные основания позволили нам предположить, что, начиная с трехлетнего возраста, возможна педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях; его оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.  

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:  
1. Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 3-5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества – согласования и соподчинения действий       
2.Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.  
3. Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей трех лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.  
4. Развитие продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности. [13;с. 96-97, 99-100]

Общение ребенка со взрослым и сверстником — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности.

Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность, действия и операции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка — взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности. [28;с.93]

Общение со сверстниками — это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины для всех людей независимо от им возраста (Смирнова, 1997).

Потребность в общении  со сверстниками возникает у ребенка с полугора лет (Лисина, 1986; Уайт, 1982). Смирнова (1997) считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику:

•   внимание и интерес;                                                 

•   эмоциональное  отношение;

•   стремление привлечь внимание;

•   чувствительность к его поступкам.                                 

  Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил МИ. Лисиной (1987) выделить четыре основные категории:

1. отношение к сверстнику  как к «интересному объекту»;

2. действия со сверстником как с игрушкой;      

3. наблюдение за другими  детьми и подражание им;

4. эмоционально окрашенные  действия, характерные только для  взаимодействия детей друг с  другом.

В 1—1,5 года для детей  в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категории.