Шпаргалка по "Возрастной психологии"

          Оценка поведения как альтруистического или эгоистического ведется по его моральным основаниям.  Это предполагает право выбора между ними. У животных такого "права" нет. Ребенок же очень рано приобретает возможность такого выбора. И лишь когда эта возможность распространяется на сферу основных человеческих отношений, он получает права гражданства и ответственности, которые означают, что за ним признается свобода выбора своего поведения.

          Жизнь в человеческом обществе  требует от каждого его сочлена  учитывать не только природные свойства вещей и людей, но в первую очередь их общественную оценку и общественные способы и формы поведения. Так как переход к совместной деятельности по добыванию средств существования, к их общественному распределению, к совместной защите от врагов - видам деятельности, основанным на общественных, а не биологических отношениях, становился главным условием выживания и продолжения рода, то успешно выдержать давление естественного отбора могли лишь те предки человека, у которых это торможение удавалось все лучше и у которых в конце концов оно привело к отмиранию инстинктов.

          Изменение организма в процессе  антропогенеза состояло не только  в приобретении новых свойств,  но и в отмирании тех животных  свойств, которые мешали образованию новых, собственно человеческих отношений. Одним из важнейших результатов антропогенеза было исключение из центрального механизма поведения того звена, которое придавало поведению биологически предопределенный, инстинктивный характер. Это изменение последовательно распространялось на те сферы жизни становящихся людей, которые развивающее общество брало на свое обеспечение и под свой контроль.

          Можем в общих чертах наметить  и общий ход этого систематического  торможения инстинктов. В период  становления общества у подрастающего поколения с самого начала воспитывалось определенное отношение к определенным объектам внешней среды. Когда потребности в них приходили в актуальное состояние, эти объекты начинали вызывать инстинктивные реакции, которые, однако, категорически запрещались и беспощадно карались. В результате этого объекты-возбудители становились сильнейшими тормозами той инстанции, на которую первоначально они действовали как безусловные раздражители, - инстанции специфической чувствительности. Ее систематическое торможение и систематическое удовлетворение стоящей за нею потребности в ином, общественно установленном порядке вели к глубокому угнетению этой инстанции. Так как на протяжении антропогенеза еще действовали законы биологического отбора, то успешнее выживали те индивиды и те группы, у которых наследственная передача инстанции специфической чувствительности происходила все слабее, ее торможение удавалось все лучше, а новые формы неинстинктивной кооперации (и построенные на ней различные вторичные отношения) складывались все легче и успешнее. Этого было достаточно для освобождения от инстинктов и утверждения нового, общественно-исторического образа жизни.

          После исключения инстанции специфической  чувствительности из центрального механизма поведения органические потребности освободились от ее неотвратимого ориентирующего влияния. Побуждая к действию, потребности уже не предопределяли ни объектов, которые бы их удовлетворяли, ни способов их добывания, ни способов удовлетворения.

          Процесс антропогенеза не мог  закончиться ранее, чем были  полностью устранены из всей  сферы общественно регулируемой  жизни становящихся людей инстинктивные  отношения с внешней средой  и между членами группы. Мощное  развитие общественных отношений  (на переходе от среднего к верхнему палеолиту) обусловило так называемый "второй скачок" в процессе антропогенеза; сравнительно короткое время при относительно небольшом изменении орудий труда произошли обширные и глубокие изменения в организации общества и вместе с тем в физическом облике древних людей. К этому времени относится значительное развитие культуры  и окончательное становление физического типа современного, так называемого кроманьонского человека.

          Одной из важнейших особенностей  современного человека  является отсутствие инстинктов, наследственно, в самом строении организма закрепленного отношения к определенным объектам внешней среды. Основные органические потребности остаются, но уже не составляют ни остатков, ни частиц инстинктов. Они уже не связаны с определенными безусловными раздражителями внешней среды.

           Важно различать эти внешне  сходные, но по существу столь  разные образования. Чтобы закрепить  это различие между ними, целесообразно  обозначить их разными словами  и называть: биологическим - то, что в силу определенного строения организма предопределяет тип жизни и поведения, а органическим - то, что тоже обусловлено строением организма, но уже иным строением, которое ни типа жизни, ни поведения не определяет. Согласно этому: а) органические потребности, наследственно связанные с механизмом специфического отношения к внешней среде, этим предопределяющие тип жизни, являются биологическими потребностями в собственном смысле слова; б) те же самые органические потребности, не связанные с механизмом специфического отношения к внешней среде и поэтому не предопределяющие тип жизни, биологическими в этом смысле уже не являются. Они - то, и лишь то, что они есть, потребности организма - органические, но не биологические потребности.

          Неразличение биологического и  органического есть главное препятствие  в решении вопроса об инстинктах  у человека, главная причина многократных  и безрезультатных возвращений  к этой теме.

          Ошибочно само ее название: "Биологическое  и социальное в развитии человека", как бы заранее признающее наличие биологического фактора в структуре и развитии человеческой психики. У человека нет "биологического" (в том смысле, в каком оно есть и характерно для животных). Очевидно, нужно изменить и постановку вопроса: не "биологическое и социальное", а "органическое и социальное" в развитии человека. "Органическое" указывает лишь границы анатомо-физиологических возможностей человека и роль физического развития в его общем развитии.

          Она неспецифична, потому что физические свойства человека могут быть использованы по-разному и на основе одних и тех же свойств формируются существенно разные способы действий и формы поведения.

          Роль анатомо-физиологических особенностей  в психическом развитии человека относительна требования общества, с одной стороны, и его воспитательным средствам, с другой. В ситуациях, где естественные свойства недостаточны, они могут возмещаться техническими средствами и методами обучения. Один из самых ярких примеров этого - обучение слепоглухонемых детей. Без специального обучения они остаются глубокими инвалидами, а при специальном обучении не только достигают нормального развития, но даже успешно заканчивают высшие учебные заведения и получают ученые степени.            Один и тот же физический дефект или, наоборот, физическое преимущество может по-разному отразиться на психическом развитии и даже судьбе ребенка. Врожденная хромота, "родимое пятно" на лице, горб у одного вызовут озлобление, у другого - пренебрежение к физической стороне жизни, благожелательность и открытость в душевном общении; а красота лица, манер, обхождения легко порождает чувство превосходства и непомерные претензии, которые в последующей жизни большей частью заканчиваются крушением и озлоблением. Все зависит от того, как физические преимущества или недостатки будут учтены воспитателями и оценены самим ребенком, как они будут использованы или преодолены в обучении, а главное-какое отношение будет сформировано (или "само сформируется") у ребенка к этому дефекту или преимуществу.

          Конечно, нужно родиться нормальной  особью биологического вида Homo sapiens, чтобы в условиях своего общества  стать человеком, активной и  ответственной личностью. Но это  только возможность. Фактически  она реализуется в зависимости от того, в каком виде и качестве культура общества будет превращена в структуру личности, в содержание и строение ее психической деятельности.

          Человеческое общество не могло  бы сложиться, если бы у людей  сохранялись животные отношения к вещам и друг другу; звериные отношения к миру разрушили бы и общество, и человеческое начало в нас самих. У человека нет "биологического" в простом и основном значении этого термина - животно-биологического. Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения. Анатомо-физиологические свойства человеческого организма не причина, а только непременное условие развития человека.

          Ни одно животное, кроме человека, не может стать человеком, человек же может стать членом любого общества и, в пределах своих физических возможностей, любым животным и даже хуже всякого животного. В этой свободе становления и состоит биологическая особенность вида "человек". Но, лишь усвоив моральные основы поведения как руководства в "совокупности всех общественных отношений", составляющих, по Марксу, сущность человека, ребенок становится человеком. А став им, он уже не может снять с себя ответственность, ссылаясь на происхождение от животных, на "свои инстинкты", которых у него нет.

11. Критерии психического развития (Х.Вернер, Л.С. Выготский

И.П.Павлов, Б.Скиннер, А.Бандура)

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными  изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Человеческое  сознание-это это система и структура псих. процессов. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место занимает. Так в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном- память, в школьном- мышление. Так остальные псих. процессы зависят от доминирующей в сознание функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания , которая обусловлена его изменением смысловой структуры. , т.е. уровнем развития обобщения. Обучение оказ-т прямое вл-е на смысловое стр-е с-я (обобщение), но не на структурное.

Ф-я, кот нах-ся в центре, опроизволивается.

Смысловое стр-е сознания:

Наше мышл-е построено  на обобщении. Единство общения и  обобщения.

Одним из доказательств  влияния обучения на психическое  развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом  строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со - . знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

12. 3начение кросскультурных исследований для решения задач

детской психологии.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи.

Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, этнопсихолога Маргарет Мид (1901 —1978) . Она изучала традиционную, замкнутую культуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление предметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского способа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в исследованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхождение. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре,  порождают анимистические представления у детей; в противном случае подобный феномен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.