Шпаргалка по "Психология педагогическая"

14. Этапы усвоения знаний.

Зна́ние — форма существования  и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные  проблемы, возникающие в её процессе. Каждая из стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом имеет большое значение для всего процесса усвоения. Само восприятие включает в себя осмысление. Осмысление—это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных

навыков. На этом этапе усвоения  овладение знаниями направлено уже  не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества». Осн хар-ки усвоения:

-прочность - завис от значимости  инф, эмоц-го отношения,...

-управляемость - реализуется в  программе, которая управляет  последовательностью и т.д. -личностная обусловленность - завис от отношения к учителю, материалу, процессу, но проявляется также в уч Д, зависит от самого процесса обучения

-важной хар-кой и мех-мом явл перенос на основе обобщения -готовность к актуализации знаний.

15. Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по след этапам: создание мотивации обучаемого составление схемы ООД

выполнение реальных действий проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования  ООД действие сопровождается проговариванием «про себя» полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свёрнутом виде — интериоризация

На каждом этапе действие выполняется сначала развёрнуто, а затем постепенно сокращается, «свёртывается». Практическое значение теории Гальперина - в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала, без использования метода проб и ошибок.

Развивающее обучение по системе Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая,

-   факта к системе. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки

новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Теория Занкова изначально была создана для обучения школьников, но некоторые её положения м/б полезны и при обучении взрослых. Согласно принципу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслит Д обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться.

Принципы системы    Занкова:

:   -принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений

-принцип ведущей роли  теорет знаний, согласно которому отработка понятий, отношений связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков

-принцип осознания обучаемыми собственного учения

- принцип направлен  на развитие рефлексии, на осознание  самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа м/б  соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции

-принцип работы над  развитием всех учащихся. Д/б учтены  индивид особенности, но обучение д/развивать всех.

Отличит чертами системы явл: направленность на высокое общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведётся обучение, быстрый темп прохождения уч материала, резкое повышение удельного веса теор-х знаний.

16. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Причины неуспеваемости:

интеллектуально-деятельностные /инструментальные/: несформирован-ность уч Д; недостатки развития познават сферы; несформированность индивидуального стиля Д, неумение приспособить себя. Личностные: нет мотивации; особенности характера. Не умеют учиться - не владеют способами осуществления Д (считать в уме, заучивать стихотворения). Если р-к не владеет способами, значит учитель не учит логическим правилам, он осуществл контроль по итогу. Неуспев-у р-ку нужно осуществл индивид помощь.

Недостатки развития познават сферы (пр всего мышл) означаются понятием обучаемость (уч способности, которые предъявляют требования; способность воспринимать, перерабатывать,  запоминать материал).  Особенности мышления неуспевающих:

-мышл конкретное, наглядное

-низкий уровень к  выделению существенных признаков,  способности к обобщению 

-неумение рассматривать  ситуацию с   разных сторон 

-недостаточное развитие  речи. Необх индивидуальный подход. Индивидуально-психологические особенности: природные/приобретённые:

слабость/сила - работать долго не уставая

инертность/подвижность  — быстрое  переключение                             

слабые и-инертные дети хуже учатся, если не сформированы индивид  приёмы, способу уч Д. чтобы обеспечить успешность уч Д, нужно вырабатывать спей приемы этой Д. Для слабых - перерывы для отдыха, для инертных - режим, проверка, усиленный контроль, предварит подготовка, ч/б исключить сит-ю внезапности.

Важно поддерживать мотивацию. В формир-и мотиваций большую роль играет пед оценка. Формир нужно мотивацию достижения успеха. Нужно формир учебные интересы. Если мотивация на страхе—отрицат мотивация.

Кулагина: неуспеваемость: ранняя (в нач шк) и поздняя (с  переходом в ср шк). Ранняя. Причина: пед запущенность); ЗПР- если не выяв до начала обучения, то затруднения, задержка м/б в интел-й и мотивационной сфере, форма - мин мозговые дисфункции -растр внимания при нормальном мышлении - приобретённая при неблагопр условиях. Нужно выявлять причины ЗПР, ч/б правильно организовать уч Д личностные ос-ти в ранней неусп-ти: тревожность, которая превращается в школьную тревожность, демонстративность—р-к хочет быть всегда в центре внимания. Поздняя: возрастающие требования на фоне несформир трудолюбия, снижается мотивация, увлечения помимо учёбы, которые препятствуют учёбе.

 

17.Связь обучения и развития -центральная проблема пед псих. Существ неск-ко точек зрения на их соотношение:

-обучение и есть развитие - бихевиористы — как учим, то и получаем;

-обучение идёт в  хвосте за развитием, развитие  созд условия, а обуч их использует (Штерн, Пиаже);

-Выготский: обуч и  развит существуют в единстве, но не имеют одинак значения, обуч ведёт за собой развит; обуч д/иметь немного опережающий хар-р, в то же время  д/опираться на актуальное развитие.2  уровня развития;  ЗБР - что р-к м/сделать с помощью   взрослого, не самостоятельно; определяется уровнем сложности задач, кот он м/решить с помощью взрослого;

Актуальное развитие – уровень сложности задач, кот р-к м/решить самостоятельно.

Критерии умственного  развития: темп продвижения - определ-ся кол-вом однотипных упр, необх для  формир обобщения.

 

«экономичность» мышления — кол-во    I рассуждений, на основании кот учащийся выделяет новую закономерность.

18. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Развивающее обучение учитывает  и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов ДБ. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно  ориентированы на формирование у  школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения, развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Развивающее обучение в  учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов  сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

 

19. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематачности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешан нее. В  основе хронологически первой формы  программирования — линейной лежит  бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа характеризуется следующим: —дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом -

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

—в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны  или ошибочны их ответы;

— все обучающиеся  проходят по очереди все рамки  программы, но каждый делает это в  удобном для него темпе;

—значительное в начале программы число указаний, облегчающих  получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического  запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных  вариантах в нескольких рамках программы.

Достоинства: осуществление  индивид подхода, своевременная  обратная связь. Однако для его внедрения  в широкую практику нет еще  достаточных экспериментальных  данных. Недостаточно изучены вопросы  сочетания программированного обучения с др методами преподавания. 

           

20. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся - значит следить  за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их  преодоления, свести на нет систему  воздействия учителя. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. Это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс. Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на  него.