Шпаргалка по "Психологии"

    Субъектность  группы — это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя активности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъектность группы выступает в различных аспектах и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводили время, общались, играли и т. д., то она выступает как субъект общения и познания. 

    Если  же группа создана для того, чтобы  осуществлять учебную деятельность или же с целью реабилитации детей, то в данном случае субъектность группы может выступать в двух взаимосвязанных аспектах: группа как субъект учебно-познавательной или же реабилитационной деятельности и группа как субъект общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.

    3. Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе

    Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а  для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имеющих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограниченными возможностями.

    Первый  этап включает в себя период от древнейших времен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы находим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к которому относились с суеверным страхом и состраданием. Наряду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.

    Второй  этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и предубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развивающейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышением функционирования и развития других

    Начало  третьему, научному этапу в понимании психологии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

    Однако  в целом отношение общества к  детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм. 

    Билет 11.

    1.Психологические качества личности специалиста по соц.реабилитации. Специалисту по социальной реабилитации надо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения.

    Социально-реабилитационная работа нередко требует быстрой оценки сложившейся ситуации и срочного вмешательства специалиста. На помощь в этом случае может прийти интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, выступает в нескольких ролях: воспитателя, родителя, учителя. Поэтому он должен обладать качествами, которые были бы присущи как заботливым родителям, так и специалистам разных профилей: педагогам, психологам, психотерапевтам и др.

    Как заботливый родитель специалист по социальной реабилитации должен быть способным взять на себя роль отца или, матери, уметь создавать для ребенка специфический микроклимат, комфорт взаимоотношений, присущий семейному воспитанию. Он должен находить радость в общении с ребенком, жить его жизнью, радоваться вместе с ним его успехам. Он должен нести ребенку любовь и ласку, так недостающую ему в отсутствие родителей. Его должно волновать будущее ребенка так же, как если бы это был бы его собственный ребенок.

    Как психолог он должен понимать и знать себя и других людей, знать психологию ребенка с учетом специфики первичных и вторичных нарушений. Чтобы быть грамотным психологом, он должен иметь необходимую психологическую подготовку, в результате которой должна сформироваться определенная психологическая культура, психологическая компетентность как в социально-реабилитационной работе, так и в деле пропаганды и просвещения общества о важности задач социальной работы. Овладеть психологической культурой — значит проявлять постоянную заботу о своем психическом здоровье и психическом здоровье своих воспитанников, стремиться к познанию самого себя, других людей, оптимальных стереотипов поведения и общения.

    Как педагог специалист по социальной реабилитации должен умело использовать формы и методы воспитательного воздействия, различные социально-реабилитационные технологии, хорошо знать цели, функции учебно-воспитательного процесса, владеть педагогической этикой и педагогическим тактом.

    Как психотерапевт  он должен уметь снимать у детей и подростков стрессы и дисстресы, дискомфортные состояния, детские страхи, уметь организовывать психологическую поддержку ребенка.

    К субъективным характеристикам личности специалиста по социальной реабилитации можно отнести: мотивационную направленность, характер, способности, психические состояния, уровень развития основных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.), а также интегральные характеристики, объединяющие многообразные ее свойства. В их числе: самооценка.и индивидуальный стиль деятельности и общения.

    Важнейшим личностным качеством специалиста  по социальной реабилитации является его мотивационная направленность на профессию. Устойчивая профессиональная направленность — это стремление стать, быть и оставаться специалистом в данной области. Она помогает ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

    2. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи.В клинико-педагогической классификации все виды речевых нарушений делятся на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: нарушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.

    Нарушения устной речи. Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комбинациях. Для их обозначения используются следующие термины:

    1.  Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нарушений.

    2. Брадилалия —  патологически замедленный темп речи.

    3.  Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.

    4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

    5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повреждения периферического аппарата в любом возрасте.

    в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.

    7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболеваний.

    Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя  видами: ала-лией и афазией.           -   ._ .,_

    1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного

    мозга во внутриутробном или раннем периоде  развития ребенка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформированной.

    2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

    3.Общие  затруднения  при  общении детей  с ОВ. Потребность в общении у ребенка возникает на первом году жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полностью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, каков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

    К сожалению, в жизни многих детей  с ограниченными возможностями складывается такая ситуация, когда они, достигнув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрослыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установлению нормальных контактов между людьми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков, это:

    —  трудности, возникшие в связи  с дефектами развития ребенка (нарушение  речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.);

    —  трудности общения, порожденные  социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);

    —  трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.).

    Первая  группа трудностей — трудности в общении, возникшие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной литературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфические особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много общего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь малоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые навыки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.