Самооценка подростка и ее влияние на взаимоотношения со сверстниками

Более детальный анализ проблем  самосознания с обозначением структуры  данного процесса предложены в работах  И.И. Чесноковой, В.В. Столина, И.С. Кона [16; c. 95-96].

Исследования А.И. Липкиной, М.И. Лисиной  раскрывают особенности самооценки, взаимосвязь самооценки с оценкой окружающих, роль Я – образа в развитии общительности, самооценки при аномалиях личности.

В экспериментальных исследованиях  накоплены данные о специфике  становления самооценки в различные  возрастные периоды – в дошкольном возрасте: Н.Е. Анкудинова, Е.А. Архипова,  В.А. Горбачева, Е.О. Смирнова и др.; в младшем школьном возрасте: И.В. Дубровина, А.И. Липкина, Л.Г. Подоляк, С.М. Юлдашева и др.; в подростковом и юношеском: И.С. Кон, А.И. Липкина, Я.Л. Коломинский, Л.П. Рыбак, Е.И. Савонько, А.М. Прихожан и др. [14; 20; 23; 26; 36].

Важным моментом в анализе содержания понятия «самооценка» является ее структура, которая рассматривается исследователями  как состоящая из двух компонентов  – когнетивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве (И.И. Чеснокова). Первый отражает знания человека о себе, второй – отношение к себе (Л.Е. Корнеева, Г.Г. Подоляк) [14; с 16-17].

Отмечается, что самооценка функционирует  в двух формах – общей и частной (парциальной, конкретной, локальной). Общую самооценку понимают как одномерную переменную, отражающую степень самоуважения личности (О.М. Анисимова), а также как иерархически выстроенную систему частных самооценок, находящихся в постоянном взаимодействии (А.И. Липкина, И.И. Чеснокова).

Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в  них содержания, но и степенью значимости для личности. Показатели, в равной мере относящиеся к той или  другой форме самооценки, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная – неадекватная, высокая – низкая, стабильная – динамичная, реальная – демонстрируемая, осознаваемая – неосознанная [14; с. 17].

По утверждению И.С. Кон, «самооценка  часто служит средством психологической  защиты. Желание иметь положительный опыт «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки» [23; c. 99].

Таким образом, можно отметить высокий  интерес зарубежных и отечественных  психологов к проблеме самооценки и  самосознания. Наличие разных точек зрения к пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена. Анализ психологической литературы, изучение подходов исследователей к вопросам самооценки позволяют нам более детально рассмотреть особенности развития и становления самооценки именно в интересующем нас подростковом возрасте.

1.3. Особенности развития  самооценки в подростковом возрасте

«Периодом возникновения сознательного  «Я», - пишет И.С. Кон, - как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [23; с. 87].

Исследования в области детской  и подростковой психологии показали, что сначала у ребенка создается  представление о себе на основе той  оценки, которую ему дают окружающие. И уже потом, в подростковом возрасте, им делается попытка разобраться в своем внутреннем мире самостоятельно, причем оценка окружающих не теряет свое значение. В этом возрасте «начинается переориентация с внешних оценок на самооценку, усиливается ее роль в жизни ребенка. Эмоционально - ценностное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка» [13; с. 15].

Л.С. Выготский отмечает, что «... это не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает … не путем открытий, а путем длительного развития… и есть не что иное, как определенная историческая стадия в развитии личности, с неизбежностью возникающая из предыдущих стадий» [12; с. 231].

В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя. Сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки, интеллектуальные способности и социальные умения с аналогичными качествами своих сверстников и идеальных героев. В своих исследованиях И.И. Чеснокова указывает, что уже в 7-8 классах подростки выделение своих недостатков «основывают преимущественно на собственном мнении…, в оценках себя охватывают почти все стороны собственной личности: самооценка становится все более обобщенной, суждения относительно своих недостатков также совершенствуются» [36; с. 69].

В своем развитии самооценка становится все более уточненной. При этом, как уже упоминалось, самосознанию подростка свойственно чувство  взрослости, поэтому оценка своих  качеств происходит с точки зрения осознания степени своей взрослости. Подросток как бы выделяет для себя «эталон взрослости» - восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон».

Также необходимо отметить, что развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке себя.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что  самопознание подростка проходит ряд  этапов: «…от наивного неведения в  отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростка все более переносится от вешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом»[35; с. 679].

Как отмечалось выше, в качестве первоисточников  самооценок и оценок в подростковом возрасте могут выступать мнения родителей и уважаемых взрослых, суждения одноклассников, другие сведения.

В связи с этим необходимо определить роль семьи как главного фактора, на основе которого будет формироваться  самооценка подростка. Особенности родительской оценки являются главной причиной искаженности самооценок ребенка. В частности, неоправданно частое подчеркивание реальных или мнимых достоинств приводит к формированию у ребенка завышенного уровня притязаний. И наоборот. Влияние внутрисемейных отношений на дальнейшее самооценивание и самоотношение ребенка подчеркивают многие исследователи (Е.Т. Соколова, Ф. Райс, А.И. Липкина, Л.В. Шабалина и др.) [11; 26; 34; 37].

Не менее важным фактором, формирующим самооценку подростка, выступает мнение учителя. Доказано, что отрицательная установка учителя по отношению к деятельности ученика приводит к снижению самооценки подростка. С.М. Юлдашева в исследовании показала, что педагогическая оценка способствует формированию неадекватной самооценки учащихся, что объясняется различиями критериев подхода учителя и ученика, недостаточным знанием педагогами свойств личности своих воспитанников [27; с. 14].

Третьим фактором, касающимся формирования самооценки подростка, является характер его взаимоотношений в коллективе сверстников. По словам И.С. Кона, «…коллектив - … определенная система взаимоотношений, которая накладывает свой отпечаток и на все виды самооценок» [23; с. 38]. В ряде отечественных и зарубежных исследований подчеркивается значимость статусного положения (успешность или неблагополучие) подростка системе межличностных взаимоотношений подросткового коллектива. Далее в своей работе мы неоднократно будем раскрывать особенности влияния данного фактора на самооценку и самоотношение школьника.

Отношение к себе, к своей внешности  – это четвертый фактор, формирующий  уровень самооценки. Особенности физического развития и внешности, не соответствующие принятым в молодежной среде эталонным нормам, стереотипным представлениям могут в значительной степени стать причиной снижения самооценки.

Пятый фактор, влияющий на самооценку – это переживаемый стресс. Исследованиями выявлено, что, чем больше отрицательных событий переживает подросток, тем ниже становится уровень его самооценки [27, с. 15].

Необходимо отметить и такие  факторы, как половые различия (исследования указывают на наличие связи между самооценкой и количеством проблем, которые стоят перед мальчиками и девочками, в связи с чем и различия в переживаниях), предрасположенность к невротическому развитию (при таком развитии самооценка становится либо слишком высокой, либо слишком низкой, но, в любом случае, она неадекватна).

Таким образом, в подростковом возрасте на формирование адекватной и устойчивой самооценки влияет множество факторов, знание и учет которых помогут  своевременному выявлению нарушений  в формировании самооценки и ее коррекции. Задачей педагогов становится формирование положительной самооценки, которая в дальнейшем, в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личностью своего поведения и деятельности, будет определять степень самостоятельности, независимости этой личности в самых разнообразных и сложных системах взаимосвязей в обществе, во взаимоотношениях с людьми.

1.4. Психологические особенности  межличностных взаимоотношений  подростков в коллективе сверстников

Проблемы низкого социального  статуса, причины трудностей в общении и взаимодействии со сверстниками привлекали и привлекают внимание многих ученых, в том числе таких крупных отечественных педагогов и психологов как В.А. Сухомлинского, Б.Д. Парыгина, В.Н. Масищева, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Рубинштейна [1; 3; 12; 33; 35] и многих современных психологов - А.В. Захарову, Я.Л. Коломинского, О.В. Соловьеву, И.В. Дубровину, Е.С. Шумилину и др. [11; 20; 21; 24; 30].

Для обозначения отношений между  людьми нередко используется термин «взаимоотношения». Я.Л. Коломинский рассматривает это понятие как «обязательно прямые межличностные отношения..., возникающие в процессе совместной деятельности…, при этом они не обязательно предполагают актуальную взаимность…» [21; с. 11-12].

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе – проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а, следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников. Так, в дошкольной группе отношения между детьми еще неустойчивы, их структура носит ситуативный характер, критерии взаимных оценок случайны. Для младших школьников роль класса гораздо более значима. Отношения носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Но главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя, родителей. В подростковом возрасте ситуация меняется - потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных.

Именно в среду сверстников  подросток приносит свои мечты, желания, испытывает потребность поделиться с ними своими взглядами и убеждениями. Познание внешнего мира приводит подростка к тому, что доминирующим моментом в системе его интересов становятся психологические качества окружающих людей, и, прежде всего, сверстников. «Развитие интереса к ровесникам обусловливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается «родство» воспринятого, пережитого. Все это создает положительно – эмоциональный фон общения. Главным же моментом его содержания выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатии, дружба, любовь и т.д.)» (И.И. Чеснокова) [36; с. 67-68].

Группа подростков, с одной стороны, поддерживает и защищает его, дает возможности  для самовыражения и самоутверждения, но, с другой стороны, предъявляет к нему определенные требования, выполнение которых является залогом принадлежности к группе. Подросток, стремясь добиться одобрения и признания со стороны сверстников, воспитывает в себе те качества, которые ценятся товарищами. Таким образом, происходит определенная переоценка ценностей, складывается новая система морально – нравственных норм и требований.

Осознание подростком «системы межличностных  отношений в группе, - по утверждению  Я.Л. Коломинского, - является важной переменной, составляющей основу когнетивного и эмоционального компонентов установки и влияющей на личностное развитие субъекта, на особенности его взаимодействия с членами группы» [20; с. 27].

Перед подростком встает задача обобщить имеющиеся у него знания, отношения, осмыслить их и выстроить собственную критериальную систему ценностей. Если подросток не справляется с этой задачей, то у него может возникнуть ложное представление о самом себе (путаница социальных ролей), неуверенность в своих силах, заимствование у других определенных критериев, норм оценки, подстраивание под определенный стиль других людей. И в данном случае важным фактором формирования личностных смыслов выступает та значимая группа, в которую входит подросток.

1.5. Психологическая структура  школьного класса

В психологии групп принято выделять две основные структуры отношений  в коллективе: формальную (официальную) и неформальную. Первая - соотношение позиций членов группы относительно друг друга, заданное извне, не зависящее от самих членов группы (например, позиция старосты класса). Неформальная структура – это возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть эмоциональной (симпатии), или основываться на других значимых критериях, таких как отношение к общему делу и др.

Формальная и неформальная структура, как правило, не совпадают. В школьном классе формальная структура возникает  практически одномоментно с возникновением группы, часто практически отсутствует, зато неформальные отношения играют значительную роль и формируются постепенно.

Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция  может быть названа социально  – психологическим статусом. Статус подростка в коллективе сверстников имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений можно определить следующими значительными позициями: «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые» (в некоторых источниках - «принятые» - Л.Д. Столяренко, [32; с. 540]), «изолированные», «отвергаемые». Для характеристики отношений школьного коллектива существенное значение имеет не только оценка положения конкретного ребенка в классе, но и определение общей статусной структуры с помощью социометрической методики. Более подробно на описании данного метода и содержании статусных категорий мы остановимся в практической части нашего исследования.