Развитие зрительно-двигательной координации младшего школьного возраста детей с нарушением интеллекта посредством уроков изобразитель

    При исследовании чувства ритма у  учащихся было выявлено, что наилучшие показатели отмечены в возрасте 12 лет, в младшем и старшем школьном возрасте эти показатели ниже. Изучение способностей умственно отсталых школьников 7—16 лет дифференцировать свои движения при воспроизведении пространственных параметров позволило выявить ряд существенных отклонений в оценке точности их движений, которая фиксировалась по величине допущенных ошибок.

    Сравнительный анализ результатов, показанных учащимися массовой и специальной школ, свидетельствует о том, что у детей с нарушенным интеллектом имеются значительные нарушения в точности пространственной оценки движений. Наилучший возраст для развития этого показателя — период от 7 до 12 лет. Для него типичны движения, выполняемые с переоценкой воспроизводимой амплитуды, для нормальных школьников наоборот — чаще всего с недооценкой. Можно сделать вывод, что точность движений у умственно отсталых школьников зависит от функционального совершенства анализаторных систем.

    В ходе исследований, проведенных с целью выработки методов педагогического воздействия на процесс формирования координации движений у учащихся с дефектами развития, было установлено значительное отставание по качеству выполнения движений умственно отсталых детей от своих нормально развивающихся сверстников, у которых был выявлен высокий уровень чувства направления, темпа, амплитуды движений. У детей с дефектами развития наблюдается неравномерный темп, скованные, неплавные, то с малой, то с чрезмерно большой амплитудой движения. Отмечается также незначительное число использованных упражнений с перекрестной координацией у умственно отсталых школьников по сравнению с другими категориями детей. Одновременно необходимо включать в уроки физической культуры коррекционные упражнения, направленные на совершенствование симметричной координации.

    При анализе уровня развития двигательных способностей у умственно отсталых школьников необходимо учитывать и степень их физического развития, так как на характер и глубину двигательных нарушений влияют самые различные отклонения в строении опорно-двигательного аппарата, тонуса мышц и пр. [9].

    Таким образом, сказанное позволяет считать, что двигательные нарушения детей с нарушенным интеллектом самым тесным образом связаны с отклонениями в их физическом развитии, что явилось важным фактором в осмыслении и разработке теоретических положений проблемы коррекции недостатков двигательной сферы изучаемого контингента учащихся. Можно подчеркнуть, что если учащимся с аномалиями развития при выполнении движений руками, а также при совместной работе рук и ног свойственна симметричная координация, то движения с перекрестной координацией представляют для них определенные трудности, вследствие чего педагоги должны обращать особое внимание на выполнение этих движений. 

    1.3. Значение рисования для развития младших школьников 
 

    Рисование — виды изобразительной деятельности, основное назначение которой — образное отражение действительности. Изобразительная  деятельность — одна из самых интересных для детей школьного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции.

    Н. К. Крупская писала: «Очень рано ребенок  начинает также стремиться самым  разнообразным образом выразить полученные им впечатления: движением, словами, мимикой. Надо дать возможность ему расширить область выражения складывающихся у него образов. Надо дать ему материал: карандаши и бумагу, всякий материал для построек и т. п., научить, как обращаться с этим материалом. Материальное выражение сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни выразилось» (1).

    Как правило, дети любят рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, конструировать, получая возможность передать то, что их взволновало, что им понравилось, что вызвало у них интерес. Уже начиная с первой младшей группы, на рисование и лепку отводится два занятия в неделю. Постепенно количество их увеличивается, и в старших группах занятия по рисованию, лепке, аппликации проводятся четыре раза в неделю.

    Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей  школьного возраста. Изобразительная  деятельность — это специфическое  образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия — наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей.

    Дети  воспроизводят в рисунке, лепке, аппликации то, что восприняли ранее, с чем они уже знакомы. Большей  частью дети создают рисунки и  другие работы по представлению или по памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, специально организованных наблюдений и т. п. О многом дети узнают из рассказов, из художественной литературы. В процессе самой деятельности представления детей о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвуют зрение, осязание, движения рук.

    Для умственного развития детей большое  значение имеет постепенно расширяющийся запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов. При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (спелая — не спелая ягода, растения в разное время года), разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.п.).

    Занимаясь рисованием, дети узнают разные материалы (бумага, краски, мелки и др.), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними.

    Американские  авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт  Бриттен) также считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

    Отсюда  следует необходимость внимательного  отношения взрослых к изобразительной  деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее" [29]. 

    Л. С. Выготский любил повторять  слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело не делается без большого чувства". И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, "фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад".

    В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход  от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и, в конце концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи [7].

    Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и  рисование, совершается ребенком с  определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных  средств, в разном материале ("домик  из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер [50]. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.[16] 

    В процессе изобразительной деятельности в младшем дошкольном возрасте можно  наблюдать самые начальные этапы  развития сложнейших механизмов зрительно-двигательной координации.

    В. М. Бехтерев настоятельно рекомендует  при оценке детских рисунков принимать  во внимание недостаточное развитие координации в пальцах руки ребенка. На слабое развитие точных движений кончиков пальцев у дошкольников обращал  внимание и П. П. Блонский, говоря о том, что особенно плохо развит у ребенка большой палец, в частности его противопоставление другим пальцам.

    Ребенок еще мало способен производить целесообразные последовательные движения, у него еще недостаточно двигательных формул.

    Обучаясь  рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зрительно-двигательной координации, и приобретает навык в управлении движениями своей руки. Это особенно наглядно можно видеть при освоении ребенком заштриховывания контурных фигур без выхода за их очертания. Вначале изобразительная деятельность вызывает у ребенка довольно значительное мышечное напряжение и лишь постепенно, под влиянием большого количества повторений, он овладевает (в основном к пяти-шести годам) легкими и свободными движениями карандаша [17].

    Важно, чтобы сам педагог знал различные  техники и материалы. Разные художественные техники развивают у ребенка  разные части руки: тонкая графическая  работа способствует лучшей координации  движений, живописные техники формируют  свободу и раскованность всей руки. При этом на занятиях изобразительной деятельностью решается одна из важнейших задач – подготовка руки к письму. 
 
 
 
 
 
 
 

    Выводы  по теоретической  главе исследования 

Таким образом, произвольное движение является результатом суммарной деятельности всего головного мозга и оно может быть нарушено как наиболее сложно организованная деятельность при поражениях больших полушарий. Нарушение произвольных движений при разнообразных поражениях мозга связано с тем, что поражение любого участка коры, входящего в состав комплексных афферентных систем, участвующих в организации произвольного движения, неизбежно отразится на нем.

Основным моментом организации двигательных действий является составление программы движения. Большая точность движений свидетельствует о совершенствовании программирования моторного акта. Уменьшение с возрастом в структуре сложнокоординированных движений числа флюктуации является одним из факторов, обеспечивающих у подростков большую точность и плавность движений, что можно считать признаком совершенствования в онтогенезе центральных регуляторных функций, в том числе механизмов коррекции.

Другим  важным положением, которое необходимо учитывать при работе по коррекции двигательных нарушений у умственно отсталых детей, является то, что у них в наибольшей степени нарушены не элементарные движения, а сложные двигательные акты, требующие осмысления, словесного опосредования, регуляции со стороны коркового уровня.

Следует постоянно раскрывать им сущность и необходимость занятий физической культурой, формировать положительное отношение к ним. При разработке научно-методических основ физического воспитания учащихся специальных школ необходимо тщательно учитывать как структуру основного дефекта, так и двигательные возможности детей.

Умственно отсталым детям свойственны не столько  простые двигательные расстройства, сколько сложные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора, но и других, в том числе речевых, систем