Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с дизартрией

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей. Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде:

• к 1 г 6 мес.— 10—15 слов;
• к концу 2-го года — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!);
• к 3 годам— около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!)

Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). [10] На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л], реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от трех до семи лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к четырем - шести годам достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении. [24] Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»). На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки. К четырем годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет). [16] Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. [11]

Оптико-пространственные представления формируются на основе восприятия собственного тела. Это восприятие складывается из сочетания органических и мышечно-суставных ощущений, пространственно-тактильной чувствительности. Такое комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Ананьев Б.Г.).  У ребенка с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга связан процесс формирования схемы тела. На установление отношений между  соответствующими изменениями и движением в различных сенсорных полях направлена сенсомоторная деятельность. Пространственный гнозис и праксис, трансформации и перемещения мысленного образа, рисунок требуют  тщательной оценки, теоретического и  экспериментального осмысления, факторного анализа. Обусловлено это тем, что в становлении рефлекторных структур сознания пространственные представления играют определяющую роль.  Они являются базовыми по происхождению.  Семенович А. В. [20]  в структуре пространственных представлений выделяет  4 основных уровня, которые состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе.

Первый уровень: пространственные представления о собственном теле.

Подуровни:   

• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (голод, сытость);
• ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову) - напряжение  - расслабление;
• ощущения от  взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействия со взрослыми.

С.О.Умрихин [23] считает, что пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.

В.С.Мухина [15] отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С. Выготского [4] «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».

Второй уровень: пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Подуровни:

• представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Эти представления, в свою очередь, подразделяются на следующие: координатные представления, топологические, метрические;
• представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. Формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем – горизонтали, затем – о правой и левой стороне. Понятие «сзади» формируется наиболее поздно. На этом уровне итогами развития ребенка становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.

И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого, ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно - двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И. Лалаева, [9] развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень: уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном, появляется возможность вербализации представлений второго уровня.  Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. На вербальном уровне проявления пространственных представлений соотносится с законами развития движения в онтогенезе. В речи ребенка предлоги, обозначающие представления об относительном  расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

Четвертый уровень: лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность. Важной составляющей психического развития является также понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей.

Определяя стиль мышления и когнитивного развития ребенка, временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль. К трем годам жизни, как показывают психологические исследования, у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи кинестезии, зрения и статико-динамических ощущений. 

Постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами является существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка. Такое явление означает, в свою очередь, переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. На основе активных движений в реальном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности развивается пространственный фактор.

Становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия, по  научным  данным, является  длительным процессом.

Ответ на вспышку света, по данным нейрофизиологов, регистрируется строго локально в зрительной проекционной области у новорожденных. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта – лица матери. К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов, прежде всего, связано с глазодвигательными процессами. Структурной основой «скрытого внимания»  становится теменная кора. «Скрытое внимание» возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. Идентификацию изображений, выработку эталонов,  возможность запоминания зрительной информации связывают с развитием задней ассоциативной зоны.

Работы З.А. Меликян [14], Н.Г. Манелис [13] посвящены изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста . Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так на расстоянии 4-7 метров ребенок в три месяца научится следить за предметами, а в 9 месяцев научится следить за предметом, движущимся по кругу. Этот процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что ребенок начинает осваивать глубину пространства уже на первом году жизни. Прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций.

Е.Ф.Рыбалко [17] отмечает, что системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи, складывается у ребенка к трем годам.

Зрительные ответы также регистрируются во всех областях коры у детей 3-4 лет. При этом идентичны конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах.

В отличие от детей 3 - 4 лет у детей 6 - 7 лет уже различаются вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной области. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик: яркость, цвет, наличие контраста, контур.  Заднеассоциативная включается в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. У детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли в отдельные операции зрительного восприятия.

На начальных стадиях полового созревания у подростков 13 -14 лет обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. С 16-17 лет обнаруживается взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов. [4]

Нейропсихологические и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.

По данным О.А. Красовской [8] нарушения предметного гнозиса, у детей 5-7 лет, носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария. Такие нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.