Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с дизартрией

   СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Понятие оптико-пространственных  представлений……………………….5
2. Формирование оптико-пространственных представлений в онтогенезе..8
3. Основные направления коррекционной работы по развитию оптико-пространственных представлений…………………………………………..19

Выводы по первой главе……………………………………………………...…22

ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТИРИЕЙ

2.1 Организация и содержание  обследования………………...……………….25

2.2 Результаты обследования…………………..……………………………….29

Выводы по второй главе…………..…………………………………………….37

Заключение……………..………………………………………………………...38

Список литературы………………………………………………………………40

Приложения…………………………………………………………………….. 42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               

                                                   ВВЕДЕНИЕ

Речь является способом формирования и формулирования мысли,  средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский). В связи с этим нарушения речи отрицательно влияют  на формирование неречевых психических функций и на развитие оптико-пространственных представлений. Когда у детей имеются вторичные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений и психических процессов создаются дополнительные трудности в процессе формирования речи, в формировании подготовки к школьному обучению, в овладении знаниями в целом.

У детей старшего дошкольного возраста, по исследованиям различных авторов (Н.Я. Семаго [18], Н.Г. Манелис [13] и другие), проявляются не только нарушения речи, но и отклонения в развитии зрительно-пространственных функций и в развитии неречевых психический функций. Это связано с тесной взаимосвязью в развитии неречевых и речевых психических процессов, системным характером психического развития.

К трудностям дифференциации зрительных образов  цифр и букв, к оптическим  дисграфиям и дислексиям приводит несформированность оптико-пространственных функций. Это отрицательно влияет на формирование личности, затрудняет адаптацию детей к школе.

Таким образом, актуальность проблемы изучения оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста  обусловлена рядом причин психолого - педагогического характера. Значимой предпосылкой овладения грамотой является сформированность  зрительно-пространственных функций.

Цель исследования: Выявление особенностей формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного  возраста.

Объект исследования: оптико-пространственные функции у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования оптико-пространственных функций у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
2. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией.
3. Рассмотрение основных направлений коррекционной работы по развитию оптико-пространственных представлений.
4. Изучить методы обследования оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
5. Провести обследование оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1. Понятие оптико-пространственных  представлений

Одними из наиболее сложных по строению психических процессов являются оптико-пространственные функции.

 Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа. Они включают диапазон представлений от наглядных до так называемых квазипространственных (конструкции, отражающие пространственные отношения).

 Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: нарушение топографической ориентировки, односторонняя пространственная агнозия, некоторые проявления синдрома Балита. Уже на ранних этапах онтогенеза начинается формирование пространственных представлений.  Для развития многих других психических процессов пространственные представления являются базисными. [21]

Восприятие пространства играет большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Восприятие пространства представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся. [22]

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Наряду с нарушениями речевой системы, в связи с органическим поражение речевых зон, у дошкольников с дизартрией, отмечаются недостатки в двигательной сфере.

В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс. Но при чтении воспринимаются оптические сигналы, которые отправитель - написавший производит руками с использованием  инструментов: бумаги, ручки и контролирует глазами и кинестетически. [2]

В жизни человека огромное значение имеет зрение.  Зрение является основным сенсорным каналом, который связывает его с внешним миром. Мы читаем и смотрим кино, воспринимаем окружающий нас мир благодаря зрению. Можно выделить следующие уровни обработки сигналов в зрительной системе человека. [1] Сетчатка находится на периферии. В развитии нервной системы сетчатка закладывается на ранних этапах развития. Поэтому можно считать сетчатку «частью мозга, вынесенного на периферию». [4] Следующий уровень находится в таламусе – наружное коленчатое тело. В кору затылочного полюса больших полушарий проецируются аксоны нейронов наружного коленчатого тела. В ассоциативных полях коры больших полушарий происходит высший этап обработки зрительных сигналов.

Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значение, как ухо – для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зрительная деятельность. При письме и чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение действий, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осуществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль возможен благодаря изменению направленности взгляда при помощи движений головы и глаз. При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную. [2]

 Глазодвигательная система  человека выполняет следующие  задачи: [4]

1. во время движения относительно этого мира сохраняет неподвижным изображение внешнего мира на сетчатке;
2. во внешнем мире выделяет некоторые объекты, с высоким разрешением помещает их в зоне сетчатки, прослеживает их движениями глаз и головы;
3. для рассматривания внешнего мира скачкообразные перемещения взора.

Основными ступенями в развитии знаний об объективной действительности являются различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие, представление). У детей с дизартрией наряду с речевыми расстройствами довольно часто наблюдается нарушение зрительной функции, проявляющееся в недостаточности фиксации взора на предметах, сужении поля зрения, сужении остроты зрения, нистагме, предметной, цветовой, симультанной и других видах зрительной агнозии.

При изучении особенностей зрительного восприятия детей 5-6 лет с дизартрией выявляются наиболее типичные ошибки: трудности восстановления целого по фрагменту, отсутствие возможности образного «дорисовывания» изображения, сужение объема восприятия, трудности узнавания изображений в условиях «зашумления», нарушение опознания центральной геометрической фигуры, узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур. [6]

Замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса характерно для многих детей-дошкольников с дизартрией. [3]

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

2. Формирование оптико-пространственных представлений в онтогенезе

Оптико-пространственные представления формируются одновременно с развитие речи.

В формировании речи детей Леонтьев А.Н. выделяет ряд последовательных периодов или «стадий»: [11]

1. подготовительный (с момента рождения до года);
2. преддошкольный (от года до 3 лет);
3. дошкольный (от 3 до 7 лет);
4. школьный (от 7 до 17 лет).

Рассмотрим первый этап формирования речи (с момента рождения до одного года).  [5] С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач.  Но они еще далеки от звуков человеческой речи. Крик и плач способствуют развития тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Можно уже заметить, что через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего:  перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить колыбельной. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на резкую – плачет, на ласковую – оживляется.

Около двух месяце появляется гуление и к началу третьего – лепет. С пяти месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С шести месяцев ребенок путем подражания произносит определенные слоги. В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: фонемы, тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время он также реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте семи - девяти месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми, все более и более разнообразные сочетания звуков. Важное значение  приобретают условия, в которых формируется речь ребенка. К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет). [7] С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово «каша» может означать в разные моменты «вот каша»; «дай кашу»; «горячая каша». Или слово «папа» может означать «пришел папа»; «нет папы»; «папа, подойди» и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.