Развитие мышления ребенка в младшем школьном возрасте

    Третьей, более высокой, формой определения  являются определения посредством  включения понятия в систему  определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное  понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений[8].

    Первый  школьный возраст характеризуется  обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка, например, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения[14].

    По  данным ряда исследований, у младших  школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные  умозаключения, раскрывающие более  глубокие объективные связи, чем  трансдукция у дошкольника. Но и  в этом периоде: 1) умозаключения  ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию[13].

    Все эти данные свидетельствуют о  большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением  дошкольника; вместе с тем они  обнаруживают и границы этой новой  ступени мышления; мысль еще с  трудом выходит за пределы сопоставления  ближайших фактов; сложные системы  опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует  следующую ступень развития мысли.

    Оперируя  уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким  образом, к осознанию самих понятий  в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени  мышления создаются предпосылки, возможности  для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются  у ребенка по мере того, как в  ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

 

    

    2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

    2.1 Процедура исследования особенностей мышления

 

    Были  проведены диагностика способности  к смысловой обработке запоминаемого  материала и диагностика уровня развития логического мышления. В эксперименте участвовали два 3х класса МОУ «Кадетская школа №82», всего 38 человек, 19 мальчиков и 19 девочек. Выбирая третьи классы, мы руководствовались тем, что в следующем году они переходят в среднее звено. Было интересно, сформирован ли тот уровень мышления, который является нормой для среднего звена. Эксперимент проводился на 2-3их уроках. Время проведения с 1 февраля по 1 марта.

    Были  проведены тесты:

    1. «Группировка».

    Определение способностей к смысловой обработке  запоминаемого материала.

    Для запоминания предъявляется ряд  из 20 группирующихся по смыслу слов, всего 5 групп по 4 слова в каждой (см. приложение 1). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

    Инструкция. Для первого воспроизведения: «Я сейчас прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!»

    Для второго воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

    Для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты говорил первый и второй раз и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

    Обработка. Фиксируются и подсчитываются воспроизведенные слова, определяется их объединенность в группы.

    Нормативы. Ограничение объема кратковременного запоминания сказывается обычно при первом и втором воспроизведении. Первое воспроизведение характеризуется  нижним пределом нормального распределения, т. е. 3 слова для 6-7 лет и 5  слов для 14 лет. При втором воспроизведении  появляются 1-2 частично сформированные группы и при третьем – 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп. В старшем – четыре группы.

    Данные  по исследованию приведены в таблице  № 1 (см. Приложение 4).

    2. Таблица Равена

    С помощью теста Равена исследователи  судят о способности систематизированной, планомерной, методической, интеллектуальной деятельности. Методика состоит из невербальных заданий, следовательно, можно считать, что она меньше учитывает приобретенные обследуемые  в жизненном опыте умения. Методика помогает определить уровень интеллекта, интеллектуальную инициативу, уровень  обучаемости школьников. Учащимся были предложены 30 таблиц (четные номера) из 5-й серии: А, В, С, Д, Е. Проверяли уровень  интеллекта младших школьников. Данные по исследованию приведены в таблице  № 2 (см. Приложение 5).

    3. Методика «Четвёртый лишний».

    Позволяет выделить уровень развития понятийного  мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения  их к определенному классу понятий.

    Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых  связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно  «лишнее».

    Cтимульный материал:  11 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее (см.приложение 2).

    Инструкция: «Прочитай эти слова (или «Посмотри на эти картинки»). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»

    Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все двенадцать карточек. Помощь  взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

    10-8 баллов – высокий уровень развития  логического мышления;

    7-5 баллов – средний уровень развития  логического мышления;

    4 и менее баллов – логическое  мышление развито слабо.

    Полученные  результаты приведены в таблице 3 (см. Приложение 6).

5. Методика «Закономерности числового ряда».

    Анализ индуктивного мышления, способности оперировать с числами.

    Детям предъявлялись письменно ряды чисел (см. приложение 3). Испытуемым необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения.

    Все показатели переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития логического мышления предполагался при показателе низкий – от 20 баллов, средний – от 40 баллов, высокий – от 70 баллов.

    Полученные  результаты приведены в таблице 4 (см. Приложение 7).

 

    

    2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

 
       

    Для диагностики возможностей обработки  материала использовали методику «Группировка». После первого запоминания слов ребята разделились на 2 группы, половина ребят воспроизвела слова, выделяя  по одной группе (6 чел. – по 2 группы), а половина запоминала слова в той последовательности, в которой их произносили. Особых приемов запоминания учащиеся не использовали. После второго прослушивания слов 34 человек догадались, что для полного воспроизведения слов их следует разбить на группы по признакам. При третьем воспроизведении появилось от 3 до 5 групп. За счет группировки слов увеличилось количество запоминаемых слов.

    При предъявлении методики Равена дети продемонстрировали средние интеллектуальные способности, что вполне соответствует их возрасту.

    Проанализируем  уровень развития понятийного мышления. Для большинства детей характерен высокий уровень развития понятийного мышления (64%), 26% детей имеют средний уровень развития интеллекта, а у 10 % учеников понятийное мышление развито слабо.

    Методика  «Закономерность числового ряда»  показала, что испытуемые распределились по уровню развития индуктивного мышления в пяти подгруппах:

1. Низкий – 17 человек;
2. Средний – 19 человек;
3. Высокий – 2 человека.

    Два ребенка из всех испытуемых быстро пришли от частных выводов к общему и смогли быстро составить числовые ряды. У 17 испытуемых числовые ряды вызвали  затруднения – они долго думали и часто приходили к неверным выводам.