Развитие мышления ребенка в младшем школьном возрасте

       У большинства детей наблюдается  относительное равновесие между  разными видами мышления. Важное  условие для формирования теоретического  мышления - формирование научных  понятий. Теоретическое мышление  позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние,  наглядные признаки и связи  объектов, а на внутренние, существенные  свойства и отношения. Развитие  теоретического мышления зависит  от того, как и чему учат  ребенка, т.е. от типа обучения[9].

     В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко  анализировал качества объектов, учитель  должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для  дошкольников было характерно анализирующее  восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем  обучении, появляется синтезирующее  восприятие. Развивающийся интеллект  создает возможность устанавливать  связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный  материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями  и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно  запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей  мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без  достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время[14].

     Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. 
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости[10].

     Внутренние  мотивы:

     1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными  или структурными характеристиками  самой учебной деятельности: стремление  получать знания; стремление овладеть  способами самостоятельного приобретения  знаний;

     2) Социальные мотивы - мотивы, связанные  с факторами, влияющими на мотивы  учения, но не связанные с учебной  деятельностью (меняются социальные  установки в обществе -> меняются  социальные мотивы учения): стремление  быть грамотным человеком, быть  полезным обществу; стремление получить  одобрение старших товарищей,  добиться успеха, престижа; стремление  овладеть способами взаимодействия  с окружающими людьми, одноклассниками.  Мотивация достижения в начальных  классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

     Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

     В этом возрасте активно развивается  самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве  в отдельных случаях возникают  тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. 
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней[19].

1.2 Особенности мышления младших школьников 

    Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных  источников информации, вызывают потребность  уже у младших школьников вскрыть  причины и сущность явлений, объяснить  их, т.е. отвлеченно мыслить[11].

    Вопрос  об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался  по-разному.

    В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка  шире, чем предполагалось ранее, и  при создании условий, то есть при  специальной методической организации  обучения, младший школьник может  усваивать абстрактный теоретический  материал[12].

    Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов.

    Во-первых, как указывает толковый словарь  С.И.Ожегова, мышление – это “способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной  действительности в представлениях, суждениях, понятиях”. Разберем это  понятие.

    Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным[7].

    Таким образом, мышление есть опосредованное познание.

    Так же мышление есть познание отношений  и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Для того чтобы выявить эти связи, человек прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

    И, наконец, мышление есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств  предметов и явлений[9].

    И этот процесс вполне доступен детям. Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения  между величинами. Для выявления  отношений между величинами оказалось  необходимым моделирование этих отношений – выражение их в  другой материальной форме, при которой  они выступают как бы в очищенном  виде и становятся ориентировочной  основой действий[13].

    У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они  теперь перестраиваются. Общее перестает  быть только собирательной совокупностью  частных, отдельных предметов, превращаясь  в совокупность однородных, существенно  между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется  общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые  и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей к все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение[13].

    В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми  основами системы знаний, ребенок  входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь  одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный  случай и на одну из немногих опорных  точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более  содержательным обобщениям. Овладение  понятиями Овладение научными понятиями  совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического  развития, является вместе с тем  и процессом формирования способности  детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его  умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных  понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается  как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно  зависит от уровня заключенного в  соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III - IV классов  в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т. д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка. М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод"[7].

    Причиной  или поводом для выработки  таких ошибочных понятий в  значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве  исследований, посвященных тому, как  дети овладевают понятиями, использовался  метод определений. Метод определений  не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому, что  первично ребенок овладевает понятиями  не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в  различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в  мышлении школьника по сравнению  с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что  определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и  от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет[8].

    При этом недостаточность обобщения  у детей на первых порах проявляется  в том, что они часто указывают  не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все  определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В  таких определениях ребенок, пользуясь  общими понятиями, все же оказывается  связанным частной ситуацией, непосредственно  ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит  из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных  ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто  берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой[14].