Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе

Конфликты в  начальной школе составляют большую часть нашего банка конфликтов — 53,8 %. Активные наблюдения в естественных условиях показали, что традиционные методы разрешения спорных вопросов оказываются малопродуктивными. Позиции взрослых чаще всего оказываются неверными. Отсутствие объективности проявляется в том, что, например, предпочтение в большей мере отдается ученику с хорошей успеваемостью и пр. В тех случаях, когда дети пытаются без взрослых разрешить свои столкновения, физическое превосходство одного из участников, как правило, решает исход конфликта. 

Таким образом, из числа зафиксированных нами конфликтов только 6,3 % были разрешены конструктивным путем, т.е. без ущерба интересов  и желаний обеих сторон, без  проявления отрицательных эмоций. 
 

Анализ конфликтов в начальной школе позволяет сделать следующие выводы: 
 

1. Конфликты  в деятельностных отношениях  случаются из-за отсутствия навыков  само регуляции у учащихся. 
 

2. Конфликты  в предметных отношениях являются  следствием неограниченного чувства  собственности, что ведет к  несоблюдению прав и обязанностей к чужой личной собственности. 
 

3. Конфликты  в личных отношениях случаются  из-за борьбы за высокий статус  в детском коллективе, что вызывается  потребностью в самоутверждении  у детей с сильно развитой  волевой сферой; из-за симпатий  к сверстникам противоположного пола. 
 

4. Деловые конфликты  носят неконструктивный характер  из-за неуравновешенности детей. 

Проблема разрешения конфликтов среди учащихся среднего звена решается немного лучше, чем  в начальном звене. Анализ показывает уменьшение деструктивных конфликтов - 85,7 % (в начальном звене - 93,7 %) и рост конструктивных - 14,3 % против 6,3% в начальном звене. Однако этот рост объясняется не качеством разрешения конфликтов, а количеством. Если сравнивать эти конфликты в возрастных звеньях, то вырисовывается противоположная тенденция. Это проявляется даже в том, что при разрешении конфликтов отсутствует такая составляющая, как спокойный тон. 
 

Анализ конфликтов, имеющих место среди учащихся среднего звена школы позволяет  сделать следующие выводы: 
 

1.         Наблюдается небольшой спад конфликтов (на 8,7 %) из-за притязаний на личную  собственность сверстников. Инициаторы намеренно посягают на собственность товарищей. Чаще всего это «лидеры» группы с низким уровнем общего развития. Пользоваться чужой собственностью является их неограниченным «правом», но при этом своя собственность зорко охраняется. 
 

2. Отсутствие конфликтов из-за притязаний на завтрак сверстника объясняется тем, что дети среднего звена чаще делятся завтраками, угощают друг друга, ученики же начальных классов больше угощают учителя, реже —своих одноклассников. Чувство коллективизма начинает зарождаться у учащихся пятого класса. 
 

3.         Притязание на деньги одноклассников  приобретает здесь несколько  другой оттенок. Если в начальном  звене деньги исчезали тайно,  то здесь идет открытое вымогательство  или их забирают, открыто, ничего  не объясняя. Инициаторы этих конфликтов - начинающие или уже состоявшиеся «лидеры» примитивной группы. 
 

4.         Появление конфликтов из-за небрежного  отношения к предметам сверстников  или к их одежде говорит  об ответственности, бережливости  и опрятности, учащихся среднего звена. 
 

5. Конфликты  из-за места за партой являются  отражением отношения учащихся  к обучению (любители последних  парт, как правило, занимаются  посторонними делами на уроке;  учащиеся, предпочитающие первые  парты это ученики с сформированной  мотивацией обучения), способности защищать свои права (в данном случае место за партой). 
 

6. Меняется мотив  конфликтов из-за случайных столкновений  в системе   «Мальчик-девочка». Антагонистические  отношения   преобразуются   в конфликты  из-за намеренных столкновений между мальчиками и девочками. Число случайных столкновений заметно уменьшается, т.к. беспорядочный бег сменяется играми с правилами, обсуждением разных проблем. 
 

7.         Наблюдается небольшой спад межличностных  конфликтов (на 1,7 %по отношению к этим же конфликтам в начальном звене. Однако, если их сравнивать с конфликтами в предметно-деятельностном отношении, то очевидной становится противоположная тенденция: повышается интерес к личности, к самоутверждению в коллективе, к лицу противоположного пола. 
 

В старшем звене  школы наблюдается заметный спад конфликтов в предметно - деятельностных отношениях - 9,5% (в начальном звене - 73,7%, в среднем - 58,3%) и рост числа  конфликтов в межличностных отношениях - 90,5% (в начальном звене -26,3%, в  среднем - 41,7%). 
 

Анализ конфликтов в старшем школьном возрасте позволяет  сделать следующие выводы: 
 

1. Отсутствие  конфликтов в предметно-деятельностных  отношениях в системе отношений  «Мальчик-мальчик» объясняется проникновением  их в конфликты из-за притязаний на лидерство. 
 

2. Здесь уже  устанавливается четкая иерархия  статусов в системе отношений  «Мальчик-мальчик», что объясняет  отсутствие конфликтов из-за места. 
 
 

3. Потребность  в прямом контакте с лицом  противоположного пола находит  отражение в конфликтах из-за грубого общения. 

Опираясь на материалы проведенных исследований, мы пришли к выводу, что на формирование мотивации конструктивных конфликтов влияют в большей мере не возрастные особенности учащихся, а социальная атмосфера, в которой они находятся. Сравнительный анализ конфликтов во всех возрастных категориях подтверждает этот факт. 

В ходе исследований было также установлено, что существуют три модели развития способностей личности действовать в конфликтной ситуации, обусловленными разными сферами  психики и деятельности (см. таблица №1). 

Все сферы имеют  свои особенности на каждом этапе, взаимосвязаны  и интегрированы. Поскольку наше исследование проходило в школьной среде, то мы более подробно остановимся  на тех сферах развития учащихся, с  которыми мы больше сталкивались в ходе эксперимента. 

Потребностная сфера. 

Схема 1. Модели развития потребностной сферы личности в конфликтной ситуации, где П - потребности, У - удовлетворение, В - время, С -скрытый мотив, О - оценка. 

ПàУ П à В\С à У  П à В\С à У 
 

1 

2 

3 

модель 

модель 

модель 
 

Анализ мотивов  конфликта, его развития во время  лонгитюдных наблюдений за учащимися  в естественных условиях показывает, что в первой модели развития потребностной  сферы отсутствует фактор «Время». Как показывает практика, поведение «П à У» свойственно не только учащимся начальных классов (особенно мальчикам), но и представителям всех возрастных категорий, чья потребностная сфера не «адаптировалась во времени». Наблюдение, общение с детьми, их родителями и учителями, анкетирование объясняют этот факт следующими составляющими их воспитания: чрезмерная опека, немедленное удовлетворение всех возникающих желаний и потребностей, отсутствие четкого режима дня и норм поведения, неприятие каких-либо обязанностей и пр. 

Долгое время ученик не может оставаться с такой моделью поведения, т.к. активное вступление в социальную среду (в данном случае - школа) поневоле включает его в определенные нормы поведения (на уроке, перемене, в общении с учителем и пр.) 

Поэтому привычный  стереотип поведения «П à У» постепенно меняется, он проходит через «Время». Однако в целях самозащиты и противостояния ученик ищет ложный мотив своего поведения, он ищет весомый аргумент, способный скрыть истинный его мотив. Это уже начало перехода во вторую модель развития потребностной сферы  

  П à В\Оà  У 

К сожалению, многие учителя и родители болезненно переживают этот этап у учеников. 

Менее болезненный  способ - позволить детям пройти через этот этап, не раскрывать их ложные мотивы, а принимать решения без  демонстративного поведения. Во-первых, это сохранит взаимоотношения, а во-вторых, у них не возникнет чувство вины перед родителями. 

Чтобы сохранить  положительные взаимоотношения  и социальную атмосферу, способствующую полноценному развитию личности, нужно  установить четкий режим дня, постоянный контроль за выполнением обязанностей, определенные нормы поведения, аргументировать каждый отказ в удовлетворении каких-либо желаний и потребностей и обязательно оставлять за детьми право быть несовершенными и любить их безусловной любовью. 

Такая линия  поведения взрослых быстрее приведет ученика к третьей 

модели развития потребностной сферы Пà В\О àУ : он сам научится оценивать возникающие  желания и решать, следует ли их удовлетворять или нет и когда  это можно сделать. 
 

Эмоциональная сфера 

 Схема 2. Модели  развития эмоциональной сферы  личности в конфликтной ситуации 
 

Открытые бурные проявления эмоций 

Скрытые проявления эмоций 

Уравновешенность 

1 

модель 

2 

модель 

3 

модель 
 
 
 
 
 
 

Необходимо отметить, что первая модель развития потребностной сферы и эта же модель эмоциональной сферы находятся в прямой зависимости друг от друга. В случае удовлетворения своих желаний дети открыто и немедленно выражают свое удовольствие и, наоборот, если желания реализуются не сразу или вовсе не реализуются, то здесь налицо проявление откры­тых отрицательных бурных эмоций. Как только причина конфликта исчезает, они могут также бурно проявлять положительные эмоции и даже к тем ученикам, с которыми они недавно дрались. Со временем дети начинают свои эмоции скрывать. У них появляется зависть к некоторым ученикам, ревность к чужим привязанностям и пр. Однако в случае чужого провала они позволяют себе порадоваться этому. Такое поведение часто является следствием завышенной самооценки у учащихся. 
 

Сфера самосознания 

Схема 3. Модели развития сферы самосознания личности в конфликтной ситуации, где: Я - отношение  к себе, ОНИ - отношение к обществу, социальному окружению; + приятие, - неприятие. 

Я-ОНИ-   Я+ОНИ+ 

Я-ОНИ+   Я+ОНИ- 

Я±ОНИ± 

1 

модель 

2 

модель 

3 

модель 
 

Позиция Я + ОНИ + - явление очень редкое в школе, дети с такой позицией обычно быстро меняют ее на одну из позиций второй модели. 

Позиция Я - ОНИ - встречается у детей из неблагополучных  семей, она также может сформироваться у детей, имеющих слишком жестких родителей. Не получив признания в семье, ребенок ищет его в школе, и, если ему это не удается, то позиция Я - ОНИ - закрепляется у него прочно и тогда его протест может выразиться в асоциальном поведении. Поэтому очень важно при разрешении конфликта различать позиции инициаторов. Необходимо учитывать это и принимать меры по устранению позиции Я - ОНИ - потому что, «принятие такой жизненной позиции приводит к замедлению или даже остановке психического развития Взрослого, так как одно из его основных назначений - зарабатывать поглаживания - не может быть реализовано из-за отсутствия их источника. У человека нет больше надежды, он сдается. Это позиция безнадежности. (Берн Э., 1997, с.44-46.) 

В примитивных  группировках такие ученики являются забитыми (Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П., 1997 ,с. 109-112). 

Позиция Я - ОНИ + обычно складывается у учеников, имеющих  друзей в школе, но не получивших признания  в семье. 

Учащиеся с  позицией Я + ОНИ-, по данным нашего исследования, являются инициаторами деструктивных конфликтов. Конфликт происходит с учениками, имеющими такую же позицию или Я ±ОНИ ±. 

Позиция Я+ОНИ -, как показывает лонгитюдное наблюдение, формируется у детей, имеющих  родителей с позицией Я - ОНИ+ или  же родителей, имеющих позицию Я + ОНИ-. 

Позиция Я±ОНИ± редкое явление в школе. Она может  формироваться у детей, имеющих  родителей или референтную группу с такой же жизненной позицией. Она развивает объективное отношение  к себе и к окружающей социальной среде. Позиция Я±ОНИ± предполагает формирование третьей модели потребностной и эмоциональной сферы.