Психологическая сущность игры дошкольника

Дети, ориентированные  на игру и партнера, как правило, сразу подходят к незнакомому  ребенку, дают ему игрушку, предлагают вместе поиграть, руководят его действиями. У ребят, интересующихся в большей степени отношениями, совместная игра первоначально как бы отходит на второй план, уступая место восприятию, друг друга. Эти дети в большинстве случаев сначала присматриваются к незнакомому ребенку, выясняют, откуда он, как его зовут, т. е. строят общение с ним, " предваряющее совместную игру. Интересно, что такое: поведение в ситуации знакомства наблюдалось чаще у девочек.  Порой детям бывает достаточно обменяться одной -двумя фразами по самому несущественному вопросу — и контакт установлен,. После этого с большей вероятностью может последовать предложение начать совместную игру. Например, у Наты В., в значительно мере ориентированной на отношения с партнерами по игре,, в ситуации знакомства с Леной (пришедшей из, другого детского сада) первые инициативные действия не были прямо обращены к незнакомому ребенку. Рассматривая кукол, она декламирует: «Мы матрешки, мы матрешки...» Лена искоса поглядывает на нее, тихо спрашивает, тоже как бы ни к кому не обращаясь: «Буратино сидит или кто это?»— и сама же отвечает: «Рассеянный - бассеянный». Но Ната возражает: «Нет, это Шурик»,— и затем предлагает: «Давай поиграем в эту куклу!». Важно отметить, что такие дети проявляют интерес и пристальное внимание к незнакомому партнеру не только перед началом игры, но и на всем ее протяжении.

Какие же из выделенных типов ориентации общения в большей  мере способствуют устойчивости игрового объединения, созданию и сохранению общности играющих детей? Мы рассмотрим, какие функции выполняют в игре разные по содержанию акты общения.

Собственно  деловые акты общения могут иметь  побудительный характер, когда в  них  выражается прямое руководство  партнером в игре (поручения, распоряжения, просьбы, обозначения последовательности действий) и косвенное руководство (предложения по организации и развертыванию совместной деятельности). Когда в высказываниях содержатся вопросы и сообщения, они имеют информирующее значение. Такие акты общения ,вызваны необходимостью согласовывать действия участников при построении сюжета, распределении ролей и игрушек, осуществлении игрового замысла. Деловых актов общения было зарегистрировано в 3 раза больше, чем экспрессивно - оценочных.

Экспрессивно-оценочные  высказывания детей, выражающие чувства  и настроения, оценку событий, игрушек, партнеров по игре, помогают эмоционально воздействовать на сверстников, влияют на микроклимат в игровом объединении.⁶⁰

С возрастом  роль общения в регулировании  детских отношений меняется. У  детей четвертого года жизни общение  выступает глазным образом как средство регуляции деловых контактов в игре. Руководство партнером у них выражается в отдаче элементарных поручений, распоряжений сверстнику, высказывании просьб. Только у некоторых детей оно сопровождается оценкой действий и поступков партнера. Эта оценка часто копирует оценку взрослого.⁶¹ Например, Женя Л., обращаясь к Наташе Е., журит ее, как взрослая: «Наташа, что же ты творишь?! Все побросала...» При этом многие дети младшей группы не воспринимают такое обращение сверстника как оценку и никак не реагируют на порицание. Это главным образом касается тех детей, которые сами никогда не выражают своего отношения к действиям партнера по игре.

В общении детей  шестого года жизни большее значение, чем у младших, приобретают эмоционально-оценочные компоненты, обеспечивающие создание обстановки приветливости и доброжелательности в совместной игре. В одних случаях дети осознанно применяют те или иные средства эмоционального воздействия для поддержания общего настроя участников игры. В других случаях преобладающие у ребенка положительные или отрицательные оценки и другие эмоциональные акты являются лишь проявлением определенного типа эмоционального состояния ребенка и могут способствовать или препятствовать полноценному развитию игры.⁶²

Сведения об эмоциональном состоянии детей мы собирали, наблюдая, как ребята выбирают партнера для предстоящей игры, беседуя с ними и воспитателями, а также наблюдая за детьми в самостоятельных играх. Выяснилось, что у одних детей оценки и другие эмоциональные акты способствуют   созданию   обстановки приветливости и доброжелательности в игре. Такие дети подбадривают партнера в случае неудачи, выражают сочувствие, если он огорчен, высказывают одобрение его действиям, радуются вместе с ним его успехам, доброжелательно шутят, восхищаются игрушками и игровыми предметами, положительно оценивают персонажей игры, тем самым, настраивая и партнера на веселый, дружелюбный тон. Высказывания других детей  (чрезмерные порицания, проявления недовольства, выражения сомнений, тревоги, неуверенности) вызывают в ряде случаев чувство беспокойства и неудовлетворенности игрой у сверстников.

Приведем один из наиболее типичных примеров противоположности  эмоционального тона общения (Лена М. и  Женя К.). Лена, заметив, что Женя рисует стоя у стола, поспешила принести ей стул и приветливо сказала: «Садись, пожалуйста, стоя, ведь неудобно рисовать!» Женя села. Нарисовав, она отыскала Лену в группе, подошла к ней и сердито произнесла: «Отнеси стул на место — ты его принесла, не я». Для Лены характерна предупредительность и доброжелательность ко всем детям группы, она часто весело улыбается, ласково разговаривает. Это нравится детям, они охотно принимают ее в свои игры. Дима С., например, обосновал свое желание играть вместе с ней потому, то «она очень радостная». В противоположность ей Женя нередко ворчит, смотрит исподлобья, сердится даже на кукол. Многие дети отмечали, что она «много ругается в игре». Ее неприветливый тон нередко вызывает и недоброжелательность сверстников к ней.

Положительная эмоциональная   окрашенность   общения   улучшает психологический микроклимат в игровом объединении, влияет на становление личностных отношений детей, способствует возникновению между ними избирательных привязанностей. Это имеет важное значение для развития личности ребенка, поскольку эмоционально-непосредственные отношения, возникшие в условиях совместной деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми, став потребностью человека в другом человеке.⁶³

Влияние общения  на устойчивость игровых объединений  зависит от мотивов участия детей в игре. Наиболее эффективным оказалось общение, в котором выражается стремление ребенка развить общую игру в желаемом для всех участников направлении и тем самым сохранить устойчивость игрового объединения.

Выявлены два  вида воздействия на партнеров, направленные на развитие игры. Первый имел место у детей, ориентирующихся на игру и партнера в общении со сверстниками, слабо владеющими операциями игры, не умеющими творчески развить замысел, второй — у детей, ориентированных по преимуществу на отношения с партнерами по игре (выявился при отклонении партнера от норм отношений).⁶⁴

Приводим пример общения в игре двух детей старшей  группы, иллюстрирующий один из видов  воздействия.

Андрей. Давай  тут аэродром построим!

Саша. Давай  построим ил кубиков.

Андрей. А он будет охранять (показывает на игрушечного  милиционера).

Саша. Суворовец?

Андрей. Не суворовец—часовой. Тут у нас застава такая будет. Саня, что бы нам с тобой придумать? У нас кубиков не хватает.

Саш а. Разве  не хватает?

Андрей (что-то меняет в постройке). А, тут вот как можно сделать. Теперь у нас всего хватит, понял? Теперь можно до конца доделать. Ты пока расставляй кубики.

Мы видим, что  Андрей, осуществляя вместе с Сашей  намеченный замысел, разъясняет ему  каждый момент игры, постоянно фиксирует его внимание на том, что должно быть сначала, что потом, корректирует его действия, если они не соответствуют последовательности, предусмотренной сюжетом. В таком воздействии отражается руководство  сверстником,  направленное на налаживание делового сотрудничества в игре. В этом примере показано руководство сверстником, который не соблюдает норм отношений в игре. Лена М. и Саша Д. играют в детский сад.

Лена. Саша, ты будешь дежурным но занятию, я — по столовой.

Саша (кричит). Лена, не права ты, понимаешь, не права?! Лена. Ну, Саня, ты так кричишь. Я хочу тогда только с девочками сюда приходить. (После паузы.) Хорошо, будешь дежурным по столовой.

Саша успокаивается. Дети вместе начинают раскладывать ножи и вилки.

Лена. Чашки  неси — ты же дежурный! И - чайник.

Саша приносит, отдает. Лена наливает чай. Саша отнимает у нее чайник.

Лена. Постой! Погоди! Сядь на минутку на    стульчик. Ведь нянечка наливает, а кто у  нас нянечка?

Саша. Ты, а я  — воспитатель. (Отдает чайник.) Я  воспитываю детей. Здорово мы разыгрались!

Эффективность подобных видов воздействия высока у тех детей, которые в ходе игры выделяют другого ребенка как  партнера по совместной деятельности, проявляют внимание к нему, замечают возникающие перед ним трудности. Этим детям удается влиять на развитие общей игры. В большинстве случаев в ответ на их действия партнеры по игре выражают готовность выполнить указания, принять предложение, ответить на вопрос, проявляют интерес к сообщениям, активно участвуют в обсуждении предложений.

 В самостоятельных играх со сверстниками эти ребята также стремятся развить общую игру и являются в известном смысле регуляторами общественного мнения группы.

Так, Лена М. нередко  заступалась за обиженных, помогала слабым. Например, заметив, что группа девочек не приняла в игру Люсю Ч., Лена посочувствовала ей: «Не огорчайся, я им пойду скажу». Подойдя к девочкам, она спросила: «Почему вы Люсю не приняли? Примите ее. Что же вы тут в домике сидите, а она одна там... Ей грустно». Просьба подействовала на девочек.

В другой раз Лена играла на участке, а рядом катались на качелях Алла П. и Костя Т. Алла внезапно спрыгнула, и Костя едва удержался на качелях. Лена подошла к Алле и с возмущением сказала: «Как же ты так могла? Ведь Костя чуть не упал из-за тебя. Не видишь разве, что он тут сидит? Алла виновато посмотрела на Костю, тихо сказала: «Прости меня».

Мнение Андрея Ч. также встречает поддержку  у других детей.

Например, трое мальчиков — Андрей, Дима, Алеша  — играют на участке в летчиков. Двое из них пилоты, третий — штурман. Первый пилот Алеша подаст команды. К детям подошел Валера, стоит рядом, смотрит.

Алеша (обращаясь  к Валере). А ты с нами не играешь, не стой здесь.

Валера. Не уйду, хочу с вами играть.

Алёша. Нет, не будешь.

Андрей. Ну давайте, ребята, примем его. У нас ведь может сломаться мотор — кто чинить будет?  Дети согласились, предложили Валере место рядом с собой на скамейке.

Все приведенные наблюдения показывают, что необходимо активизировать   влияние детей с положительной нравственной направленностью на других сверстников группы.

Эффективность руководства со стороны детей, ориентирующихся  в ходе игры лишь на динамику игровых  действий, игровой замысел и не проявляющих стремление сохранить  играющий коллектив, оказалась чрезвычайно  низкой. Партнеры выражали несогласие с намеченным ими планом, если он полностью расходился с их собственным замыслом, отказывались выполнять указания, оставляли без внимания их вопросы и сообщения, не вникая в их значимость для развития игры. При довольно высокой общей активности в игре неумение ориентироваться на особенности партнера, учитывать его интересы, соотносить свои действия и замыслы с его действиями приводило в ряде случаев к распаду игровых объединений. Например, мы пронаблюдали 32 игровых объединения, в которые входил Саша Д., и выяснили, что игровой замысел был осуществлен лишь в четырех (т. е. 12%), остальные объединения распались раньше, чем дети осуществили намеченный план.

Иногда ребенок  воздействует на партнера для того, чтобы добиться от него подчинения, заставить точно выполнять собственные указания независимо от их значимости для общего дела, т. е. с целью самоутверждения. Такое поведение бывает, во-первых, у детей, проявляющих большой интерес к отношению со сверстниками и стремящихся при этом подчинить себе других.

Лидерство, побуждаемое  эгоистическими мотивами, отмечается и у детей, проявляющих интерес  и к игре, и к партнеру, но стремящихся  прежде всего осуществить собственный  замысел игры, не считаясь с интересами и желаниями сверстника.⁶⁵

Удовлетворение  потребности в авторитарном управлении, самоутверждении приводит к потребительскому отношению ребенка к сверстнику, не к равноправному сотрудничеству, а к тому, что партнер ставится в позицию подчинения, пассивного исполнителя и продолжает оставаться в ней длительное время. Вместе с тем партнеры часто полностью поддерживают инициативу некоторых лидеров такого типа, выполняют их указания и продолжают оставаться в данном игровом объединении.

Хотя объединения, в которые входят дети авторитарного  типа, в ряде случаев стабильны, проявляемая ими инициативность в игре не побуждает сверстников к равноправному сотрудничеству, обсуждению игрового замысла, высказыванию в ответ на действия лидера своих предложений, советов, мнений, они лишь исполняют указания, распоряжения. Подлинной общности в таких игровых объединениях не может быть.

В ряде случаев  создание указанных игровых объединений  можно объяснять наличием у детей  избирательности в общении, основанной на взаимных симпатиях, т. с. тем значением, какое один ребенок представляет для другого. В соответствии с этим строятся и межличностные отношения, в которых эмоциональные ориентации детей, их симпатии, привязанности оказываются более решающим фактором, чем социальные нормы и предписания. Так, мы отметим, что Лену С. и Наташу X. связывали взаимные симпатии. Однако характер взаимодействия их в игре был далеко не одинаков. Так, из 11 проявленных Леной действий по организации игры только 2 были приняты Наташей, занимающей в данном объединении главенствующее положение. В то же время из 35 проявленных Наташей действий 34 приняты Леной.

Наблюдения  за этими девочками в самостоятельной  деятельности также показали, что  именно  Наташа выступает инициатором  всевозможных затей, Лена же только следует  се замыслам.

Сложившиеся отношения  девочек, по нашему мнению, неблагоприятно сказываются на развитии каждой из них. Поскольку Наташа полностью подавляет инициативу Лены, у нее закрепляется привычка к командованию, к выполнению главных ролей, у Лены формируется пассивность, склонность к беспрекословному подчинению.