Психологическая сущность игры дошкольника

   1) в вербальном  плане;         2) в реальных житейских ситуациях;      3) в отношениях по поводу игры;       4) в сюжетно-ролевых отношениях.    

Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые  отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. ³⁷      Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. ³⁸

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2  Этапы  формирования игровой деятельности

 

Умение играть ребёнок приобретает в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребёнок – это, без сомнения, играющий ребёнок.³⁹ По мнению В. Штерна, развитие игры ребёнка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: исходя из собственного «я», оно распространяет свою деятельность концентрическими кругами на всё более широкие области. Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно – игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета – игрушки и потому перерастает в ориентированные действия – операции. Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно – специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго года жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Различия начинают проявляться и в способах действий – наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно – отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка, оставаясь предметно опосредованным, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно – ролевой игры.    На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно – ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.⁴⁰  Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, развивающей индивидуальный опыт ребёнка, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребёнка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.⁴¹ Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, Создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, что, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.         Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. Иначе, развитие игры становится механическим.        Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.⁴²              По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта,  который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно – игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно – трудовая деятельность людей. ⁴³       Сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребёнка. Всестороннее воспитание детей с чётом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого – то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.⁴⁴     Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиёся жизненный опыт детей. ⁴⁵          Развитие ребёнка в игре происходит за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры прямо направленные на физическое развитие  (подвижные),  эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные).  Многие  из них способствуют нравственному воспитанию (сюжетно – ролевые, игры – драматизации, подвижные и др.). Существуют и такие игры, которые направлены на взаимопонимание и сплочение детей, на изживание гнева и страха. В таких играх особое значение уделяется языку общения, дети по мимике, жестам, движениям другого лица должны угадывать его эмоциональные состояния, понимать намерения других людей и известных персонажей. Также необходимо учитывать вкусы, желания своих сверстников, уметь включаться в общение, поддерживать и развивать его. Умение правильно общаться, уживаться в коллективе сверстников, дружить во многом определяют дальнейшее развитие и влияют на личность человека в будущем, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребёнка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить (произвести их коррекцию) очень сложно, а иногда и невозможно.⁴⁶           Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.         Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определённом уровне интеллекта.         Игры этой группы, к которой можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.   Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребёнку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи развития; они направлены на усвоение определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи развития и обучения; они направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Обучающие игры также важны для нравственного – эстетического воспитания дошкольников. ⁴⁷     Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. К группе игр с фиксированной программой действия относят подвижные, дидактические, музыкальные, игры – драматизации, игры – развлечения. Кроме игр следует сказать о так называемой неигровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.⁴⁸            Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение поставленных задач «Программой развития и обучения в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Хочется отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованной непосредственно образовательной деятельностью в том плане,  что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на непосредственно образовательной деятельности, способствуют совершенствованию его реальной нравственно – эстетической позиции среди сверстников и взрослых.⁴⁹   Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребёнка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в непосредственно образовательной деятельности, становлению мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.⁵⁰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3  Характеристика  игровой деятельности

 

«Игра – это  огромное светлое окно, через которое  в духовный мир ребёнка вливается  живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра –  это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности», - подчёркивал советский педагог В. А. Сухомлинский.⁵¹  Игра в детском возрасте – норма, ребёнок должен играть, даже, если он делает самое серьёзное дело. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, она служит средством познания окружающего мира. Дети в игре обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определённые отношения со сверстниками и взрослыми. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителями предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет – заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами – заместителями ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Игровые действия с предметами постепенно сокращаются, ребёнок начинает мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане представлений.          Дошкольный возраст – начало сознательной жизни ребёнка, когда он начинает осознавать себя личностью с собственными желаниями и возможностями и открывает для себя окружающий мир. В период младенчества окружающий мир ребёнка сводится к его семье, с наступлением младшего и среднего дошкольного возраста круг его интересов постепенно расширяется до границ дома, улицы, города. Примерно с 3 лет у ребёнка появляются собственные интересы, он начинает познавать мир человеческих отношений и стремится войти в этот мир. В процессе жизнедеятельности ребёнок получает первые знания и впечатления об окружающем мире. Чем младше ребёнок, тем более расплывчаты и неясны его представления об окружающей действительности. У ребёнка более старшего возраста наблюдения окружающего мира становятся полнее и, соответственно, становится богаче его игра. Известный психолог Л. С. Рубинштейн считал, что в процессе игры ребёнок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную.⁵²            С каждым годом игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно – ролевых, подвижных, дидактических, театрализованных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игр и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.            Педагог систематически и целенаправленно формирует игровую деятельность, отрабатывая все её основные компоненты. При сюжетно – ролевой игре он  выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевое взаимодействие. В дидактических играх помогает выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат; во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников.        Ребёнок растёт и развивается, вместе с ним развивается игра – от простейших обыденных сюжетов переходит к более сложным, отражающим все сферы деятельности человека. Сюжетно – ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребёнка, развивая произвольное внимание, память, воображение, творчество. Правила воспитывают умение контролировать своё поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнёрами, способствуя формированию характера. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать своё мнение, при необходимости настоять на своём, а также совместно строить и реализовывать планы. Играя в сюжетно – ролевую игру, вживаясь в какой – то образ, ребёнок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети испытывают реальные чувства и переживания и таким образом обогащают свой внутренний мир. Создание обстановки для сюжетно – ролевой игры или конструирование недостающих атрибутов  помогает чётче обозначить игровую ситуацию, интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между её участниками. Для этого используют строительный материал, готовые детали игрушек. Но необходимо помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию.          С помощью игры можно воздействовать на мироощущение малыша, бороться со страхами, преодолевать неуверенность. Управляя игрой детей, можно влиять на их взаимоотношения со сверстниками и формировать их мировоззрение. Однако управлять сюжетно – ролевой игрой не так просто. Наблюдения показывают, что включение взрослого в детскую игру иногда приводит к её разрушению, т. е. дети прекращают играть. Роль педагога в руководстве детской игрой позитивна, если дети сами, по собственному желанию приглашают его играть, и игра при этом не затихает, а, напротив, обогащается и развивается. Такое доверие детей к взрослому наблюдается в тех случаях, когда педагоги знают и соблюдают основные правила управления детской игрой.⁵³ (Приложение А).        Игра – серьёзная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребёнка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра даёт возможность развивать самые разнообразные способности ребёнка, его восприятие, речь, внимание. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребёнок в игре учится непреднамеренно. От точности соблюдения правил зависит успех игры. Результаты игры влияют на формирование произвольного поведения, организованности. По характеру используемого материала дидактические игры делятся на игры с предметами, настольно – печатные и словесные игры.⁵⁴ С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать простейшие задачи; у детей развиваются внимание, сосредоточенность, настойчивость, познавательные способности. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.          В формировании разносторонне развитой личности ребёнка и  подвижным играм отводится важное место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического развития. Подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребёнка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это оказывает благотворное влияние на психическую деятельность. Велика роль подвижной игры и в умственном развитии ребёнка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируется память, представления, развиваются мышление, воображение. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами, что способствует пополнению словарного запаса, обогащению речи детей.⁵⁵ Подвижные игры имеют большое значение и для нравственного воспитания. Сознательное выполнение правил игры формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, своё поведение. В игре формируется честность, дисциплинированность, справедливость. В подвижных играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма, они овладевают поэтической образной речью.   По мнению М. Н. Жукова, «подвижная игра – это средство пополнения ребёнком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально – волевых качеств». В основу одного из вариантов классификации детских игр С. Л. Новосёлова, стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным  выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой.⁵⁶ (Приложение Б).          Достоинством этой классификации  является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребёнка, а с другой – возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы.  Как появляются, исчезают, сменяя друг друга, или существуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определённого возраста: сюжетно – ролевая игра чётко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает. В то время как игры – экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссёрские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом  их содержание меняется.            Таким образом, детская игра вводит нас во внутренний мир ребёнка,  являясь развивающей формой его индивидуального опыта, помогает глубже понять особенности и своеобразие детства в целом, выступает естественной потребностью человеческой природы, уникальным явлением социальной жизни.⁵⁷      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Экспериментальное изучение формирования коллектива детей в процессе игровой деятельности

 

 

Развитие индивидуального  опыта детей в коллективе на основе игры.

 

Говоря о  значении игры в развитии социального  поведения детей старшего дошкольного  возраста, приобретении ими опыта  общения и отношений со сверстниками, отечественные психологи и педагоги А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др. особое значение придают ее организационной стороне. Так, Д. Б. Эльконин указывает, что для осуществления игровой деятельности, имеющей коллективный характер, необходимо договориться между собой об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; договориться о значении вовлекаемых в игру предметов.

Какова же специфика  общения детей при организации  игры в отличие от их ролевого общения, предусмотренного сюжетом? Как связаны  между собой общение и детские  взаимоотношения, возникающие до начала игры и в ходе ее осуществления? ⁵⁸

С возрастом  общение в игре перестает быть лишь средством налаживания деловых контактов. К старшему дошкольному возрасту оно приобретает все большую самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении к сопереживанию и взаимопониманию, в налаживании с партнером доброжелательных отношений, отзывчивости, внимания.

Отношения проявляются  в общении и вместе с тем  развиваются, формируются в зависимости  от особенностей его протекания. Таким  образом, общение и отношения сверстников — это тесно связанные между собой, но, тем не менее, разные социально-психологические явления. Их необходимо различать педагогу, чтобы психологически грамотно руководить игрой: использовать, например, одни педагогические приемы с целью регулирования отношений детей через их общение и другие — для формирования этически ценного общения на основе развитых положительных отношений.⁵⁹

Наблюдая за общением детей шестого года жизни  в самостоятельных играх в  естественных условиях (групповая комната, участок детского сада) и в специально созданных ситуациях, где каждый участвовал в игре (с наиболее предпочитаемым партнером, с наименее предпочитаемым и с незнакомым сверстником из другого детского сада), мы старались изучить содержание их общения и его влияние на устойчивость игрового объединения.

Рассматривая  содержание общения, анализировали, во-первых, высказывания детей, относящиеся к  двум сторонам совместной деятельности: к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию («Самолет прилетел», «Теперь я пойду на работу») и к области отношений между детьми как партнерами («Посчитаемся и узнаем, кто первый будет командиром»). На основе этих данных мы судили о том, какая ориентация преобладает у ребенка в игре — на собственно игровые действия или на партнера и отношения с ним. Во-вторых, выяснили, какие функции выполняются с помощью различных по содержанию актов общения: собственно деловые, когда общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей («Давай аэродром построим») и экспрессивно-оценочные, когда общение способствует созданию определенного эмоционального настроя участников игры («Какие кубики, Олежка! Лучше не найдешь!»).

Об эффективности  общения, о степени воздействия  ребенка на сверстника мы судили по ответам партнера (интерес к вопросу, сообщению, предложению, оценке; готовность, . с которой "выполняются распоряжение, просьба, принимается предложение, "согласие или несогласие с тем, что содержится в сообщении).

При рассмотрении высказываний, касающихся собственно игровой стороны совместной деятельности и области отношений между играющими как партнерами, было выделено три типа (ориентации общения: 1) ориентация на собственно игровые действия; 2) на саму игру и партнера; 3) главным образом на одного  партнёра.

Полученные  данные показали, что у детей с  преобладанием ориентации на собственно игровые действия, на первый план выступает  сам ход игры.

 Например, Артем,  выстраивая на полу военную  технику, говорит: «Это тягач,  он броневик везет. А тут  солдаты стоят и сам командир»

 Костя (берет  с другой полки слонов). А тут  боевых слонов поставим. (Выстраивает  их перед собой.)

Артем. Так нечестно — ты всех слонов забрал себе. Костя. На, возьми двух.

Артем. У меня такой автомобиль: он двух слонов везет. Они поехали домой. Дай шофера сюда.

Костя (подает).

Артем  (посадил  солдатика в кабину большого грузовика, погрузил на грузовик вездеход и маленькие  машины). Это груз такой, все машины погрузили. Шофер сейчас назад будет  ехать: би-би-би (везет грузовик), а  солдаты должны стоять. А самолет тут будет.

Костя. А давай  как будто это конница будет (показывает на упряжку лошадей).

Артем. Не конница, а тачанка будет это. 

В приведенном  примере в центре внимания детей  — подготовка условий для выполнения игровых действий, развертывание своего игрового замысла. Из всех высказываний Артема лишь одно касается норм отношений в игре: «Так нечестно...», у Кости вообще не было подобных высказываний.

У детей, ориентирующихся  не только на собственно игровые действия, но и на отношения с партнером, общение направлено как на развитие сюжета игры, выполнение игровых действий, так и на установление связей с другими участниками игры.

Приводим пример:

Андрей. Давай  в пограничников играть! Сделаем  пограничный пост, заставу.

 Олег. Давай.  Сделаем для них дом, согласен? Андрей. Конечно, это интересно. Мальчики достают строительный материал, начинают строить. Подходит Сережа: «Ребята, можно с вами строить?» Олег. Можно. Почему же нельзя? Кубиков на всех хватит, а вместе даже быстрей получится. Дети строят.

Красный кубик  лучше снять. Правда, ребята?

Андрей. Да, без него лучше. (Снимает.)

Олег. Это комната

Сережа. Только нужно повыше сделать. А то как  же пограничники там будут ходить?

 Олег. Конечно. А здесь такие маленькие окошечки... Анд рейка, что ты все кубики себе забираешь? У меня маленьких не хватило.

Андрей. Олежка, да ты не обижайся. Мне тоже не хватило. Их вообще мало — только два таких. Возьми один. У детей, проявляющих большой интерес к отношениям с партнером, сами по себе игровые действия и подготовка к ним зачастую свернуты. Первостепенное значение приобретает моделирование отношений, вытекающих из потребностей организовать совместную деятельность. Некоторые дети фиксируют внимание на правилах поведения, требуют их четкого выполнения, что становится как бы главным в игре. При этом у большинства из них на первый план выступает и содержание роли, ролевое поведение с ярко выраженными обращениями к партнеру по игре как носителю роли. Подобного типа обращения и ответы отчетливо проявляются в примере игрового взаимодействия девочек — Оксаны К. и Ани 3

Оксана. Аня, давай  играть по-хорошему!

Аня кивнула.

Оксана. Ты кто  будешь?

А и я. Дочка.

Оксана. Ты будешь дочка — старшая сестра, а я  мама. Ладно, Аня? Не обидишься?

Аня не возражает, занимается с куклой.

Оксана. Доченька, иди сюда — сестренка плачет. Успокой ее и покорми обедом.

Аня (угрожающе  говорит кукле). Я ее покормлю сейчас. Чтоб сейчас же все съела!

Оксана. Ой, какие  неприятные слова! Так же люди ругаются, а ты говоришь.

То же мы наблюдали и в игре Аллы П. и Оксаны К. с Костей Т. Так, девочки охотно соглашаются играть с ним в семью, в больницу с куклами, но возражают против ежика как равного куклам персонажа. Оксана, например, иронически говорит Косте: «Ежика что ли лечить в больнице, где люди? Как ему укол-то делать!?» А Алла, видя, что в игре в семью Костя усаживает ежика за стол вместе с куклами, прямо заявляет: «Костя, давай играть не в ежика! Его кормить неудобно и вообще — зачем он нам?!»

Тип ориентации общения особенно отчетливо проявляется в ситуации знакомства ребенка со сверстником, например, пришедшим из другого детского сада. Обычно дети, настроенные на собственно игровые действия с предметами, большинстве случаев не стремятся наладить контакт с незнакомым ровесником. Интересен с этой точки зрения эпизод знакомства Димы К. г с Сашей М. Дима, войдя в комнату, где уже находился Саша (он только появился в группе), сразу подошел к игрушкам, занялся кубиками. Саша предложил: «Мальчик, давай играть!» Дима не ответил, начал строить что-то. Саша спросил: «Правильно я ключ поворачиваю?!» Дима, не взглянув на Сашу, отвернулся, продолжая строить.