Проблема проведення корекційно – розвивальної роботи

Це можливо за умови, якщо є загальний позитивний дух у шкільному колективі, позитивна настанова адміністрації та взаємодопомога колег. Не менш важливою є злагоджена співпраця вчителів із батьками дитини з особливими потребами,спілкування між ними. І якщо  йдеться про навчання в умовах інклюзивної освіти, то, без сумніву, вчителю належить проводити велику роботу усіма загалом дітьми,сприяти позитивному сприйняттю такої дитини, толерантності,взаємодопомозі. Позитивний вплив учителя на долю дитини з особливими потребами справді може бути неоціненним. Учитель може стати тією головною особою у житті дитини, яка допоможе відчинити двері й увійти в широкий світ людської спільноти поза сім’єю – і це стане важливою передумовою подальшої соціальної інтеграції.

2.2. Корекційна робота як специфіка професійної діяльності педагога

Серед проблем спеціальної педагогіки завжди були актуальними питання корекційно – виховної роботи з аномальними дітьми. Пошуки оптимальних шляхів її реалізації, удосконалення форм і методик спеціального навчання, розробка нових корекційних технологій продовжуються і в ХХІ ст.

На різних етапах розвитку науки вчені неоднаково трактували сутність корекції, мету та засіб корекційної роботи з дітьми, які мають вади інтелекту. Саме тому Л. Занков називає історію навчання розумово відсталих дітей історією корекційно – виховної роботи. Проблема корекції нині потребує ґрунтовного історичного аналізу, узагальнення, а питання специфіки діяльності вчителя спеціальної школи – методичних розробок.

Праця педагога – дефектолога виходить за межі традиційних видів роботи вчителя, оскільки охоплює: консультаційну, діагностичну, соціально – педагогічну, реабілітаційну, психотерапевтичну та корекційну діяльність.

Педагогічна діяльність вчителя має бути корекційно спрямованим, а власне корекційна робота – виділятись у специфічний вид діяльності. У роботі вчителя допоміжної школи тісно пов’язані різноманітні види педагогічної  діяльності:

• діагностична;
• орієнтаційно – прогностична;
• конструктивно – проектувальна;
• корекційна;
• організаційна;
• комунікативно – стимулююча;
• дослідницько – творча;

Корекційна діяльність безпосередньо залежить від всіх інших. Адже саме так відбувається вивчення дитини з вадами інтелекту, прогнозування її розвитку. Водночас вона акумулює всі заходи корекції виявлення недоліків психофізичного розвитку дитини щодо запобігання вторинних та інших відхилень. Корекційна робота – елемент професійної діяльності всього педагогічного персоналу незалежно від посади, оскільки основною особливістю навчального процесу допоміжної школи є його корекційна спрямованість. Тож діяльність учителя можна назвати корекційно – педагогічною.

З’ясовуючи специфіку педагогічної роботи з аномальними дітьми, В. Сластьонін пропонує розглядати корекційно – педагогічну діяльність як невід’ємну складову педагогічного процесу, що є  динамічною педагогічною системою, спрямованою на розв’язання розвивальних і освітніх завдань.

Змістовне визначення корекції в теорії олігофренопедагогіки зробив І. Єременко. Він зазначив, що це складна система впливу на розумово відсталих учнів, яка має поєднуватися з медичною допомогою і ґрунтуватися на збережених можливостях дитини. Саме І. Єременко пояснює, чому стосовно розумово відсталих дітей, слід вживати термін «корекційно – виховна» робота. Це зумовлено найважливішою рисою педагогічної корекції – її виховною функцією. Вчений зазначає, що діяльність учителя допоміжної школи, з огляду на це, є глибоко специфічною,корекційно спрямованою.

Аналіз літературних джерел свідчить, що проблема особливостей педагогічного процесу в допоміжній школі досліджувалася багатьма вченими. Усі вчені одностайні – корекційна спрямованість становить сутність навчально – виховного процесу в допоміжній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а є його складовою. О.Граборов називає корекційно – виховну роботу стрижнем педагогічного процесу допоміжної школи. Формальні корекційні системи, відірвані від процесу загального і трудового навчання, були справедливо відкинуті олігофренопедагогікою ще у 30-ті роки. Корекційно спрямованими мають бути і зміст, і форми, і методи навчання та виховання розумово відсталих учнів. Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожний метод і прийом, використані вчителем і вихователем, мають не лише сприяти засвоєнню знань, умінь і навичок, формуванню поведінки, а й виправленню вад психофізичного розвитку.

Не завжди вчителі та вихователі допоміжної школи розуміють ці аспекти корекційної спрямованості, вважаючи, що корекційна робота реалізується логопедом, лікарями або ними самими, проте в окремо виділених структурних елементах уроку, у другій половині дня чи на індивідуальних корекційних заняттях з учнями. Так штучно відокремлюється освітньо – виховний і корекційно – розвивальний вплив.

Аналіз сучасного стану педагогічної практики свідчить, що необхідно спеціально готувати майбутніх фахівців до реалізації корекційних завдань, формуючи не тільки спеціальні теоретичні знання, а й навчаючи їх методики здійснення корекційно – педагогічної діяльності.

Починаючи працювати з учнями, вчитель має визначити індивідуальну структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, спрямованість та поведінку. Така конкретизація дасть змогу правильно прогнозувати розвиток дитини, визначити зміст корекційної роботи та індивідуального підходу, а узагальнення матеріалів на всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних прийомів і засобів, які використовуватимуться у навчально – виховному процесі.

Система корекційного впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість у цілому, в єдності таких її компонентів, як:  пізнавальні,емоційно – вольові психічні процеси, досвід, спрямованість, поведінка. Відповідно вчителеві необхідно узгоджувати педагогічні впливи з методичними і психологічними, дотримуватися послідовності й наступності в корекційно – виховній роботі, єдиного охоронно – педагогічного режиму в школі і сім’ї. Аналіз об’єкта корекції дає підстави твердити, що навчання аномальної дитини не може будуватися з надією на її спонтанний розвиток. Для розвитку дитини з вадами інтелекту навчання, виховання, розвиток і корекція мають бути єдиним процесом, який передбачає введення корекційних завдань як інтегрованої складової. Саме ця інтеграція є певною відмінністю навчального процесу допоміжної школи від масової. Такі особливості процесу навчання в допоміжній школі, виділені у працях І.Єременка:

• повільність процесу навчання;
• простіший виклад матеріалу;
• повторювальність у навчанні;
• поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;
• предметно – наочний і практичний характер навчання;
• опора на більш розвинені здібності і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
• спеціальна організація навчальної діяльності учнів, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів;
• керівна роль вчителя, що виявляється у сукупності форм.

Окрім цього, корекційне навчання потребує спеціальної організації навчального процесу, засобах, методичних прийомах тощо.

В. Синьов довів, що для забезпечення корекційної спрямованості навчання необхідним є дотримання  таких умов:

1. Для посилення коригую чого впливу педагогічного процесу на розумовий розвиток дітей – олігофренів принцип корекційної спрямованості має цілісно впливати на змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності.
2. Корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних можливостей дітей олігофренів і, з іншого, - спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури у неадаптованому вигляді.
3. Педагогічний процес має переважно спрямовувати на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їхньої усвідомленості та довільності.
4. Навчально – виховна робота допоміжної школи у колекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їхньої предметно – практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріоризації знань і вмінь, які засвоюють діти.
5. Корекційний ефект робити з розумово відсталими школярами зумовлений забезпеченням активізації та формування їх продуктивного мислення, що підвищує свідомість засвоєння знань і вмінь, мотивацію пізнавальної діяльності.
6. Необхідне спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю розумово відсталих дітей з урахуванням відповідних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.
7. При виконанні учнями інтелектуальних завдань, які відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням успіху у роботі, наполегливим закріпленням психічних новоутворень для переведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей дітей.

Організація навчання потребує добору вчителем мети, змісту і методів. Відомо, що визначення дидактичної мети і змісту не викликає у педагога труднощів, оскільки вони чітко окреслені у навчальних програмах кожного предмета, деталізовані за класами, розділами і темами, відповідно до них учитель добирає дидактичні методи і прийоми.

Значно складніше проводити корекційну роботу, оскільки спеціальної програми не існує, а значить не існує заздалегідь визначеного чіткого змісту корекції. Цей зміст зорієнтований лише загальною метою – послаблення або подолання недоліків психофізичного розвитку дітей з вадами інтелекту і подальший розвиток особистості дитини. Проте конкретні завдання корекційної роботи, її об’єкт, детальний зміст і методи кожного разу відрізнятимуться, оскільки залежатимуть від ланки навчального процесу і рівня розвитку учнів.

Учитель має оволодіти вмінням, аналізуючи загальні та індивідуальні об’єкти корекції учнів, обирати на кожен урок відповідні і розв’язувати не всю низку корекційних не всю низку корекційних завдань, а лише ті, що зумовлені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу. На уроці розв’язується кілька корекційних завдань, решта в цей час не актуалізується. Проте на наступних уроках, згідно з навчальними цілями і характером матеріалу, провідними стають інші корекційні завдання. Головне, щоб учитель проводив корекційну роботу в системі, щоб виділена ним певна ланка підпорядковувалася загальним корекційним цілям і була інтегрованою зі змістом навчального предмета.

Особливе значення при цьому мають відповідно дібрані та корекційно спрямовані методи навчання учнів. Г. Дульнєв стосовно цього зазначає, що темпи розвитку дитини можна значно прискорити завдяки відповідній організації методики навчання. Це означає, що вчитель має володіти вмінням поєднувати корекційні прийоми з дидактичними методами.

З’ясувалося, що вчителі правильно визначаючи мету корекції, її зміст, не завжди знають як їх реалізувати. Тому часто ця мета штучно приєднується до навчального компонента, а спроби її реалізувати здійснюється лише через дидактичні засоби.

Часто корекційна спрямованість навчання не реалізується повною мірою, оскільки вчитель не знає, як оцінити ефективність її впровадження. Відтак необхідно розробити показники результативності корекційного впливу у процесі навчання. Такими критеріями, зокрема, можуть стати:

• Якісне і кількісне полегшення структури дефекту;
• Виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини;
• Підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;
• Свідоме користування дітьми набутим досвідом;
• Накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Користуючись цими критеріями, вчитель може зробити висновки щодо правильності та якості корекційної роботи. Висвітлювати їх можна у індивідуальних картках розвитку дитини через певні проміжки часу. Підставою для цього стануть результати роботи психолога, логопеда, інших спеціалістів, оцінка рівня сформованості знань, умінь і навичок учня. Дидактичним показником при цьому виступатиме традиційна оцінка знань, умінь і навичок. Проте вона має узгоджуватися з результатами корекційної роботи.

Таким чином, у корекційній роботі вчителя можна виділити таку діяльність:

• діагностико – корекційну;
• корекційно – розвивальну;
• корекційно – профілактичну;
• корекційно – виховну;
• навчально – корекційну.

Проте доцільніше говорити про корекційно – педагогічний процес у цілому, що охоплює навчання, виховання, розвиток і корекцію.

Вищевикладене дає змогу сформулювати напрями подальших досліджень проблеми, зокрема: уточнення принципів корекційно – педагогічної діяльності, характеристика її змісту й основних напрямів, узагальнення й подальша розробка корекційно – методичних прийомів, деталізація засобів корекції, пошук шляхів практичної інтеграції засобів впливу на учнів з вадами інтелекту тощо.

ВИСНОВКИ

Отже, корекційна педагогіка разом зі спеціальною психологією як галуззю психологічної науки, що вивчає закономірності психічних явищ при ушкодженні психофізичного розвитку людини, вирішують гуманну, багато аспектну і складну проблему – забезпечення готовності людини з об'єктивно зменшеними функціональними можливостями внаслідок вад психофізичного розвитку до максимально (з урахуванням суб'єктивних можливостей) повноцінного виконання своїх різноманітних соціальних ролей і функцій, готовності до саморозвитку, самоствердження, до щасливого людського життя серед людей.

Майбутнього вчителя слід навчити створювати відповідні умови процесу навчання як у загальному педагогічному процесі, так і при викладенні окремих навчальних предметів.

При проведенні корекції особистісної сфери, міжособистісних стосунків можна об'єднувати дітей з різною тяжкістю одного дефекту разом зі здоровими дітьми. Різниця у віці може досягати 2-5 років.

Індивідуальна навчальна та корекційно-розвивальна програми повинні встановлювати реалістичні завдання. Якщо завдання далекі від реальності, то програма створює більше негативних моментів (шкільна неуспішність, дисбаланс у співпраці фахівців, незадоволення колективу та батьків і т. ін.). При постановці загальних корекційних завдань потрібно враховувати дальню та ближню перспективи розвитку дитини, планувати як конкретні показники, так і їх можливе відображення в діяльності у подальшому.