Особливості почуття дорослості у розумово відсталих підлітків

Отримані результати дають змогу сказати про те, що розумово відсталим підліткам достатньо важко відділити свій конкретний вчинок, від образа себе в цілому. Це явище пояснюється порушеннями аналізу у розумово відсталих підлітків.

Методика самооцінки вольових якостей

Методика є  модифікованим варіантом шкали  оцінки особистісних якостей Дембо-Рубінштейна. Дітям пропонуються бланки, на яких намальована 5-ступінчаста драбинка. Дається інструкція: "Уяви собі, що твої однокласники розташувалися на 5 сходинках так, що найвідповідальніші з них знаходяться на верхній (п'ятій сходинці), а безвідповідальні - на нижній (першій сходинці)". Пропонується завдання: "А тепер познач "хрестиком", на якій сходинці і поряд з ким стоїш ти". Кількість набраних балів прирівнюється вибраному номеру сходинки (див.Таблиця №3).

 

 

 

Таблиця №3

				5
			4	Высокий
		3	Середньо-високий
	2	Середній
1	Середньо- низький
Низький уровень

Одночасно вчителеві  і вихователеві пропонується оцінити прояв відповідальності в учнів за 5-бальною шкалою. Якщо учень проявляє відповідальність в учбовій діяльності практично завжди, то він отримує 5 балів; не завжди, але досить часто - 4 бали; інколи проявляє, інколи ні - 3 бали; проявляє рідко - 2 бали; не проявляє зовсім - 1 бал. Рівні відповідальності визначаються так: 5 балів - високий рівень, 4 - середньо-високий, 3 - середній, 2 - середньо-низький, 1 - низький рівень.

Результати  відповідей підлітків з нормальним розвитком

Результати відповідей вчителів та вихователів дітей з нормальним розвитком

Результати  відповідей підлітків з розумовою  відсталістю

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результати  відповідей вчителів та вихователів  розумово відсталих підлітків

Аналізуючи  графіки, можна зробити висновок, що у дітей з нормальним розвитком самооцінка відповідальності, загалом співпадає з оцінками вчителів, тобто підлітки адекватно оцінюють свою відповідальність. Більшість учнів загальноосвітньої школи оцінюють свою відповідальність на середньому рівні. Що ж до розумово відсталих дітей, то тут ми бачимо певні розходження в оцінках дітей та вчителів. Показники самооцінки підлітків з розумовою відсталістю були вищі, за оцінки, що їм дали вчителя. Таким чином, можна говорити про неадекватність самооцінки власної відповідальності розумово відсталих підлітків, і, як результат, відсутність прагнення бути відповідальним.

«Методика вирішення  уявних експериментальних ситуацій»

Метою проведення даної методики було встановлення направленості (інтернальної – екстернальної) та характеру особистісної відповідальності школяра.

Дітям пропонується уявити 10 конкретних шкільних ситуацій, пов'язаних з невиконанням яких-небудь завдань вчителя, шкільних правил поведінки. Можливі причини невиконання  завдань вчителя можна розділити на два види: 1) причиною невиконання є сам учень, його особливості (суб'єктивні причини); 2) причиною невиконання є інша людина, зовнішні обставини (об'єктивні причини). Учні повинні проаналізувати запропоновані думки і пояснити причину своєї поведінки в подібній ситуації. Створюючи цю методику, автори виходили з того, що відповідальний учень не винить інших людей, обставини, що склалися, а пояснює невиконання доручень своїми суб'єктивними особливостями.  Кожному учневі дається картка, на якій описано 10 подій і їх можливі причини. Учням пропонується інструкція: "У кожного з нас можуть статися неприємності: ми можемо забути підручник вдома, не виконати важливе завдання, запізнитися на урок. На картках, які ви отримали, описано 10 таких ситуацій. Уявіть, що це сталося з вами. Постарайтеся пояснити причину того, як це могло статися. Для цього уважно прочитайте два варіанти відповіді, вказуючи на можливу причину вчинка, і виберіть один. Обведіть вибрану відповідь кружечком". При обробці результатів враховується кількість відповідей і вказується суб'єктивна причина події. Таким чином, кожен учень класу може набрати від 0 до 10 балів. Якщо учень набирає кількість балів від 0 до 5, то можна говорити про екстернальну спрямованість відповідальності, від 5 до 10 - інтернальну. Дані дослідження представлені у вигляді графіка.

Дані дослідження  показали, що більшість учнів допоміжної школи характеризуються екстернальною  спрямованістю відповідальності, тобто  у підлітків домінує схильність приписувати причини того, що відбувається зовнішнім чинникам (довкіллю, долі або випадку), тоді як підлітки з нормальним розвитком більш схильні до пошуку проблеми в собі. Тому можна сказати, що у розумово відсталих підлітків недорозвинуті не тільки відуття відповідальності, але й самостійність як його компонент.

Наступним етапом дослідження почуття дорослості було проведення бесід на морально-етичну тематику. Кожна бесіда включала в себе розповідь, за допомогою якої можна було оцінити рівень сформованості моральних норм, таких як «відповідальність», «доброзичливість», «чесність», «справедливість». Використовувалися розповіді Л.Толстого та В.Осєєвої (Додаток1). Для оцінки відповідей учнів на питання до твору були виділені ряд критеріїв.

1. Вміння оцінювати  героя 

2. Розуміння  причин вчинків героїв

3. Вміння визначати  наслідки вчинків персонажів

4. Розуміння етичного сенсу вчинків героїв 

Розповідь	Критерії	Запитання	Відповіді підлітків  з нормальним розвитком	Відповіді підлітків  з розумовою відсталістю
Л.Толстой «Косточка»	1.Вміння оцінювати героя	Хто головний герой? Які почуття викладає у вас головний герой?	Головний герой  Іван. Він дуже сором’язливий, бо довго  вирішував їсти сливу, чи ні. Іван безвідповідальний, бо з’їв сливу, а зізнатися не зміг.	Головний герой  – Іван. Він брехун. Він поганий. Шкода його.
	2.Розуміння причин  вчинків героїв	Як ви вважаєте, чому Іван не зізнався відразу?	Можливо, тому що не рішучий, або боявся, що його за це покарають.	Тому що він  брехун. Йому було соромно  зізнатися.
	3.Вміння визначати  наслідки вчинків персонажів	Чому Іван заплакав?	Тому що, йому стало соромно, що він збрехав  батькам.	Не знаю, злякався. Тому що з  нього насміхалися.
	4. Розуміння  етичного сенсу вчинків героїв	Що поганого зробив Іван?	Він збрехав  батькам, не можна так робити. Він з’їв сливу, а зізнатися в цьому не зміг. Та батько його викрив. Йому було дуже соромно за цей вчинок, я думаю він більше так робити не буде.	З’їв сливу, яку не можна було. Він збрехав, що не їв сливу.
В.Осєєва «Сини»	1.Вміння оцінювати  героя	Ким та чим пишалися жінки? Що робила третя жінка?	Жінки пишалися синами. У однієї жінки син був  сильним. Інша жінка пишалася тим, що її син співає, як соловей. Третя  жінка не вихваляла свого сина.	Пишалися своїми синами. Третя жінка  набирала воду.
	2.Розуміння причин вчинків героїв	Чому дід сказав, що бачить тільки одного сина?	Дід так сказав, тому що тільки один син, син третьої  жінки став допомагати нести тяжкі  відра, а інші сини розважалися, та навіть не зважали на те, що їхні матері надриваються.	Тому що він  не побачив. Один син ніс  відра.
	3.Вміння визначати  наслідки вчинків персонажів	Як ви вважаєте чи вірно зробив син третьої жінки?Чому?	Так вірно, бо так  чинять люблячі сини. Він дуже дбайливий  та чуйний.	Так. Він допоміг  матері, я теж допомагаю своїй  матері.
	4. Розуміння  етичного сенсу вчинків героїв	Як ви вважаєте, який можна зробити висновок?	Краще не вихвалятися, а діяти. Треба допомагати своїм рідним.	Третій син  молодець. Допомагати носити воду. Треба допомагати батькам.
В.Осєєва «Синє  листя»	1.Вміння оцінювати героя	Головні герої. Охарактеризуйте якості персонажів.	Головні герої  Катя та Олена. Катя – жадібна, егоїстична, лицемірна. Олена  - сором’язлива, не рішуча.	Дві дівчинки. Одна хитра, не хотіла давати карандаш. Катя – жадібна.
	2.Розуміння причин вчинків героїв	Чому Катя не віддала олівець відразу?	Тому що їй було шкода, щось віддавати. Вона жадібна.	Вона не хотіла його віддавати. Вона жадібна. Катя боялася, що Олена його зламає.
	3.Вміння визначати  наслідки вчинків персонажів	Чому Олена відмовилася брати олівець? Як поводили себе дівчата у розмові з вчителькою?	Тому що Олена  зрозуміла, що Катя з неохотою віддавала  олівець. Катя дуже довго придумувала  відмовки, щоб не давати олівець  Олені. Катя почервоніла, бо зрозуміла що вчинила не добре по відношенню до своєї подруги. Та все одно не визнала своєї провини. Олена мовчала, нічого не відповідала.	Олена передумала малювати. Олена не хотіла зламати олівець. Вона образилася на Катю. Катя – почервоніла, їй було соромно. Олена намалювала синє листя. Олена мовчала, нічого не казала.
	4. Розуміння  етичного сенсу вчинків героїв	Чи зрозуміла  Катя свій вчинок? Яка ваша порада допомогла б дівчатам?	Я вважаю, що зрозуміла, адже без друзів жити не можна. А  жадібність – погана риса. Моя порада Катерині, щоб вона не була жадібною, та більш довіряла своїм друзям. А Олені, не треба ображатися, адже все одно від цього користі не буває.	Так, тому що почервоніла  вона. Не треба сваритися.

 Аналіз відповідей  показав, що підлітки з нормальним  розвитком  вміють давати правильну оцінку герою. Більшість 87% учнів відповідали на питання повними реченнями, даючи ясну та повну характеристику. Здатність вірно визначати причини та наслідки вчинків персонажів твору є показником того, що діти можуть адекватно оцінювати героя твору та робити аналіз їх поведінки і взаємовідносин. Останній критерій носив узагальнюючий характер, він передбачав узагальнення з виходом за рамки конкретної ситуації. Підлітки з нормальним розвитком з цим завданням впоралися дуже добре, вони наводили не тільки приклади з життя, але  й давали поради героям, використовували прислів’я. Відповіді розумово відсталих дітей характеризувалися недостатнім розумінням проблеми 78%, діти відповідали чітко, без емоцій, відчували труднощі у поясненні своїх почуттів до персонажів. Інколи не могли правильно виявити причинно-наслідкові зв’язки у творі, використовували односкладні речення. Спостереження за діями підлітків дало змогу говорити про те, що у розумово відсталих рівень сформованості моральних норм знаходиться на дуже низькому рівні, особливо у молодших підлітків. Формування моральних норм є необхідною умовою розвитку особистості підлітка та його соціалізації у подальшому житті. Саме на моральних нормах ґрунтується розвиток почуття дорослості, виходячи з цього порушення, недорозвиток, слабкість розуміння моралі є причиною гальмування процесу розвитку у розумово відсталих підлітків почуття дорослості.

Для дослідження  рівня сформованості вміння розуміти та аналізувати проблемні ситуації, використовувався ряд сюжетних картинок (Додаток2). Для об'єктивної обробки даних були виділені наступні рівні:

I рівень — повне розуміння сюжету малюнків, розуміння позиції персонажу;

II рівень — фрагментарне розуміння сюжету, труднощі у пояснені причини та наслідків дій персонажів;

III   рівень  — неадекватне   розуміння проблематики, вибір невірних шляхів вирішення.

Результати  дослідження показали, що 80% підлітків з нормальним розвитком відповідають І рівню розуміння сюжетної картини. Описуючи сюжетні картинки, учні продемонстрували вміння вірно складати розповідь, виражати свої почуття до персонажу. Описи характеризувалися насиченістю емоцій, учні вільно аналізували сюжетну сцену, у поясненні сюжету використовували власний життєвий досвід. Дітям дуже сподобалося описувати картинку №1: «…не того вони впіймали», «хлопчик не винен, він просто проходив повз цей будинок», «інколи люди бувають дуже запальні», «перш ніж лаяти, потрібно розібратися в ситуації», «а той хлопчик, який це дійсно зробив, повинен був визнати свою провину, і пояснити, що це вийшло ненавмисно, адже з ким не буває, замість цього він сховався за деревом і дивиться як лають його товариша, і взагалі хлопчик повинен був стежити куди він кидав сніжку». Під час розгляду картинки №3 виникла дуже цікава дискусія, стосовно правил поведінки у транспорті та поваги до старших: «зараз дуже рідко побачиш, щоб хтось поступився місцем бабусі, коли заходять бабусі або дідусі, майже всі дивляться у вікно, ніби не бачать». Таким чином, можна зробити висновок, що моральні цінності у інтелектуально здорових дітей розвинені і знаходяться на досить високому рівні. Вони з легкістю можуть виразити те або інше почуття до ситуації, оцінити її, та правильно вирішити проблематику сюжету. Інтерпретуючи результати підлітків з розумовою відсталістю, можна зробити висновок про те, що багато дітей (94%) просто описали сюжет картинки, тобто те, що на ній намальовано. Своє відношення до сюжету картинки №1 виразили так: «Хлопчик побив скло, його лають за це», «він неправильно вчинив», «не можна бити вікна», або, на запитання «що робить другий хлопчик, що в нього у руці?» відповідали, «він сміється з нього, хоче його теж покарати…сніжку тримає, грається». В описі сюжету переважала, в основному, констатація фактів. Картинка№2 «На картинці зображена дівчинка, що стрибає на скалці. Інші діти прибирають листя». На питання «чому дівчинка не допомагає іншим дітям», діти не могли відповісти, бо не розуміли ситуації, вони відповідали: «вона стрибає на скалці, вона зайнята». У картинці №3 діти змогли пояснити вчинок дівчинки: «Дівчинка поступилася місцем старенькій. Вона хороша, я теж так роблю». Таким чином, більшість розумово відсталих підлітків відповідають ІІ рівню сформованості вміння аналізувати і пояснювати зміст ситуації. Можна зробити висновок, що сформованість моральних норм, вміння робити аналіз поведінки, сюжету ситуації, конфлікту у підлітків з розумовою відсталістю, знаходяться на низькому рівні, недостатньо розвинені та потребують корекційного впливу.

На підставі отриманих результатів можна зробити низку висновків про рівень сформованості почуття дорослості у підлітків з інтелектуальною недостатністю.

Почуття дорослості – як новоутворення підліткового віку у розумово відсталих дітей формується у старшому віці (14-15 років), тоді як у дітей з нормальним розвитком, це новоутворення формується вже у молодшому підлітковому віці (11-12 років).

В результаті експериментального дослідження рівня сформованості  соціально-моральних норм, самостійності, відповідальності та розуміння проблемних ситуацій, було виявлено особливості формування почуття дорослості нормальних дітей і дітей з інтелектуальною недостатністю.  Порівняльне дослідження розвитку почуття дорослості у нормальних підлітків і розумово відсталих, довело гіпотезу про те, що рівень сформованості почуття дорослості розумово відсталого підлітка відображається на соціальних контактах та на адаптації у суспільстві, виявляється загальмованим, якісно нижчим, недостатньо усвідомленим. Тому необхідно, спираючись на збережені функції та можливості розумово відсталих підлітків, проводити корекційну роботу спрямовану на розвиток почуття дорослості. Це відіграватиме важливу роль у соціальній адаптації та розвитку особистості розумово відсталого підлітка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.Психолого-педагогічні  рекомендації для спеціальних психологів та  корекційних педагогів щодо умов формування почуття дорослості у розумово відсталих дітей

Важливою умовою ефективної соціалізації та формування почуття дорослості у підлітків з розумовою відсталістю є розвиток моральних норм, правил поведінки у суспільстві. Успішність включення розумово відсталих підлітків у соціальні відносини, залежить від сформованості адекватної самооцінки, самостійності та відповідальності. Естетичне, трудове та моральне виховання дають змогу розвивати у дітей почуття доброзичливості, готовності до взаємодопомоги, позитивно впливають на розвиток емоційної сфери [17, с 96]. Тому корекція і розвиток почуття дорослості, повинні спрямовуватися та ґрунтуватися на морально-етичних засадах виховання. Також одним з важливих компонентів почуття дорослості є розвиток самоосвіти та самовиховання. Самовиховання – цілеспрямований вплив індивіда на самого себе, з метою розвитку необхідних рис характеру. Самовдосконалення – процес поглиблення власного морального стану особистості[18, с.169]. Таким чином, розвиток почуття дорослості є не тільки соціально важливим але й психологічно необхідним. Проблема розвитку почуття дорослості повинна виконуватися у наступних напрямках: