Особенности мотивационной сферы студентов-заочников

     Свидетельством  этого, согласно исследованиям, проведённым  Н.И. Кольцовой, Л.Н. Рыгаловым [26], служит большой процент отсева студентов-заочников. В особенности вышесказанное относится к начальному периоду обучения в высшей заочной школе. Поэтому педагогическое взаимодействие на этом этапе должно быть направлено на создание устойчивой положительной потребности обучения с целью эффективного формирования у студентов-заочников познавательной активности и самостоятельности.

     Анализ  работ учёных (С.В. Вершловский, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) позволил выделить различные типы потребностей, регулирующие познавательную активность и самостоятельность студентов-заочников:

     – потребность в новизне [4, с. 46];

     – витальные потребности, которые следует учитывать в процессах социализации, образования и развития взрослого человека: индивидуально-органические; родовые (сексуальные влечения и родительский инстинкт); когнитивно-праксеологические (познание и деятельность); социальные (потребность в общении, сочувствие, альтруизм, чувство справедливости); трансцендентальные (потребность в вере, высших духовных смыслах бытия, мистический опыт) [9, с. 88];

     – потребность в практическом использовании полученных знаний в связи со специальностью взрослого человека, его профессиональной деятельностью, непосредственно формирующая потребность взрослого в знаниях, его познавательные интересы и запросы, цели и мотивы [20, с. 18].

     Потребности и вытекающие из них мотивы, даже самые положительные, создают лишь потенциальную возможность для  формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т. е. умений учащихся ставить цели и достигать их в обучении [10, с. 75].

     С другой стороны, именно мотивы определяют цель и содержание деятельности, что  свидетельствует о взаимосвязи целевого компонента со стимулирующее-мотивационным и другими структурными компонентами познавательной активности и самостоятельности студента-заочника.

     Доказано, что эффективность учебно-познавательной деятельности во многом зависит от умений учиться.

     В широком смысле умение учиться содержит следующие стороны: что знает учащийся (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятельность). В умение учиться включают также то, как он может учиться в ближайшем будущем (обучаемость).

     Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская указывают на ценность знаний для развития личности взрослого человека: «Осваивая знания, человек формирует у себя как субъекта деятельности ориентировочную основу. Тем самым он приходит к определённому эффекту роста, развития, продвижения в своей способности всё более успешно ориентировать и контролировать свою деятельность» [10, с. 76]. Поэтому важно осуществлять рациональный отбор необходимого содержания, соответствующего поставленным целям и возрасту (факультету, специальности), обеспечить создание необходимых условий для успешного овладения им взрослыми учащимися, с целью наиболее целостного формирования познавательной активности и самостоятельности.

     На  основе системы ведущих знаний происходит формирование операционной стороны познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников – формирование у них умений учиться (в узком смысле).

     Существуют  различные подходы к классификации умений.

     Н.В. Кухарёв делит умения учащихся на две группы: побудительные (связанные  с мотивами учения и организованностью учащегося) и интеллектуальные (обусловленные умением рационально добывать знания и совершенствовать собственные умения) [12, с. 94-95].

     Рассматривая  интеллектуальные умения как наиболее широкую категорию, Т.А. Ильина выделяет в них особую группу так называемых учебных умений. Учебные умения она подразделяет на общие учебные умения, используемые при изучении любых дисциплин, и специальные, необходимые для овладения знаниями в какой-либо определённой области или одной учебной дисциплины [8, с. 73].

     В число общих умений включают умения читать, слушать, излагать свои мысли, писать, работать с книгой. К наиболее общим умениям Т.А. Ильина также  относит умения и навыки самостоятельной  работы, и более широкие умения, объединяемые понятием культуры умственного труда, имеющие важное значение при организации самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников.

     Примером  специальных умений при изучении, например, иностранного языка могут  служить умения пользоваться специальными словарями, библиографическими каталогами на неродном языке и др.

     Рассмотрев  две стороны умения учиться (в широком смысле) студента-заочника (знание и учебную деятельность), проанализируем обучаемость.

     Преподавателю необходимо создавать условия для постепенного перехода учащегося на новые уровни своего развития, руководствуясь этапным подходом [11, с. 32].

     Сначала целесообразно подготовить студента-заочника к переходу на новые уровни учения с опорой на развёрнутую помощь учителя; затем создать готовность к переходу на новые уровни с опорой на незначительную помощь преподавателя; и, наконец, готовность к самостоятельному, в том числе по своей инициативе, переходу на новые уровни учения и развития. Постепенное прохождение данных этапов способствует приобретению учащимися таких качеств обучаемости, как самостоятельность, осознанность, действенность.

     Сформированность  различных сторон содержательно-операционного компонента познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников (знание, учебная деятельность, обучаемость) способствует его общему развитию.

     Стимулирующе-мотивационный, целевой и содержательно-операционный компоненты познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников тесно связаны с эмоционально-волевым компонентом.

     Целенаправленное формирование познавательной активности и самостоятельности личности находится в тесной взаимосвязи с активизацией возможностей человеческой психики, в особенности, её волевого компонента.

     Б.Н. Надеинский указывал на необходимость придавать большое значение силе воли у студентов, обучающихся без отрыва от производства. По его мнению, сила воли у них определяется «способностью, неуклонно преодолевая препятствия, доводить любое дело до конца, добиваясь осуществления поставленной перед собой цели» [17, с. 12].

     Это определение ценно тем, что в  нём указано на связь с достижением  выдвинутой цели, т.е. целеосуществлением. При этом волевое действие проходит следующие этапы:

     - осознание цели и стремление достичь её;

     - осознание ряда возможностей достижения цели;

     - проявление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

     - борьба мотивов, выбор;

     - принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения;

     - осуществление принятого решения.

     Важным  этапом является борьба мотивов, в результате которой делается выбор и проявляется волевое решение.

     Весьма значима выделенная В.И. Селивановым функция воли, определяемая им как «сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков» [19, с. 13]. В учебно-познавательной деятельности студентов-заочников эта функция проявляется в таких качествах личности, как настойчивость, целеустремлённость, инициативность, желание работать с полной отдачей сил, убеждённость, верность чувству долга, самостоятельность при принятии решений, решительность, смелость, самокритичность, самообладание, самоконтроль и др.

     Выявив  особенности волевой составляющей эмоционально-волевого компонента познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников, перейдём к рассмотрению её эмоциональной составляющей, важность которой обоснована в исследованиях учёных психологов и педагогов (Р.И. Иванов, А.Г. Ковалёв, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.).

     Так, по утверждению С.Л. Рубинштейна, эмоции являются субъективной (психической) формой существования потребностей [18], что указывает на их тесную связь с мотивационной сферой личности. Р.И. Иванов, А.Г. Ковалёв, П.М. Якобсон и др., подчёркивая неразрывную связь ума и чувств, полагали, что человек неглубокого интеллекта никогда не будет и не может глубоко чувствовать, но и тот, у кого отсутствуют эмоции, значительно проигрывает в интеллектуальном плане. Отсюда отчётливо видна связь эмоций с содержательно-операционным компонентом познавательной активности и самостоятельности.

     В системе заочного образования студентами, как правило, являются люди зрелого  возраста, имеющие определённый социальный статус. Попадая в ситуацию педагогического  общения в роли учеников, они не всегда чувствуют себя уверенно, особенно часто переживают так называемый психологический стресс (определённую эмоциональную напряжённость, характеризующуюся чрезмерной тревожностью), что в значительной степени подавляет их познавательную активность и самостоятельность.

     Особо остро состояние эмоциональной  напряжённости проявляется на занятиях по иностранному языку, что обусловлено  спецификой данного учебного предмета в заочном неязыковом вузе. Отрицательные  переживания, нередко возникающие, когда обучающиеся не справляются с заданием, часто делают ошибки, могут вызвать чувство бессилия, безвыходности, отчаяния, что, в конечном итоге, может привести к потере интереса к учению. Всё это сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников. Переживание положительных эмоций успеха, радости познания, гордости за свои успехи, удовлетворение деятельностью, напротив, способствует их повышению. Кроме того, в данной ситуации большое значение имеет поведение преподавателя, его такт, умение создать благоприятную атмосферу общения.

     Важной  составляющей познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников является оценочно-коррекционный компонент. Как справедливо отметил Ю.Н. Кулюткин, «взрослый человек как субъект учебной деятельности должен обладать системой интеллектуальных, нравственных и волевых качеств, позволяющих ему самостоятельно управлять процессом своего учения» [11, с. 42].

     Для того, чтобы осуществлять активную и самостоятельную деятельность, студенту-заочнику следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость. Поэтому ему важно обладать такими качествами, как самоуправление и саморегуляция.

     Под самоуправлением понимается сложное личностное образование, включающее в себя следующие компоненты: самостоятельность как качество личности; целеполагание, планирование и прогнозирование своей жизнедеятельности; самоконтроль, самоанализ и самооценку; управление поведением, эмоциями, развитую волю; умение осуществлять коррекцию своей жизни и деятельности; умение рационально организовывать своё время, труд и отдых; выраженное стремление к самообразованию и самовоспитанию [17, с. 34].

     Важную  роль в поддержании высокого уровня познавательной активности и самостоятельности  учащегося играют саморегуляция  и самоконтроль их познавательной деятельности (Г.И. Аксёнова, Е.П. Бочарова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий и др.).

     С целью повышения саморегуляции учебной деятельности студентов-заочников следует учитывать те психологические механизмы, с помощью которых взрослый человек оказывается способным к саморегуляции своей деятельности, к выбору её направления, к сознательному и произвольному самоконтролю [17, с. 36]:

     - мотивационные факторы (потребности, запросы, интересы);

     - операциональные процедуры (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение);

     - функциональные возможности человека (уровень интеллектуального развития, возрастные и индивидуальные особенности мышления).

     Тем самым, наблюдается тесная связь  оценочно-коррекционного компонента познавательной активности и самостоятельности со стимулирующее-мотивационным и содержательно-операционным компонентами. При этом развиваются такие составляющие саморегуляции, как работоспособность; самообладание; самоощущение; самокомпенсация; способность к самообновлению [17, с. 37].

     Кроме того, с целью развития саморегуляции, важно нацеливать студентов-заочников на овладение методами решения учебных задач различного вида; организацию собственной деятельности в той или иной её форме; регуляцию студентом, как субъектом, своей деятельности, направленной на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности; обеспечение централизующей, направляющей и активизирующей позиции субъекта.