Основы психодиагностики

    2) обращающийся за помощью и объективно не является, и субъективно не признаёт себя больным.

    В какой бы форме не осуществлялась психологическая помощь: в форме  психологического консультирования или  в форме немедицинской психотерапии, она обладает общей характеристикой  - индивидуализированностью своей направленности. Эта индивидуализация базируется на глубоком проникновении в личность обратившегося за помощью, в его чувства, переживания, установки, картину мира, структуру взаимоотношений с окружающими. Для такого проникновения часто недостаточно одного лишь психологического чутья и интуиции, требуются специальные - психодиагностические - методы.

    В самом общем виде психодиагностика - это наука и практика постановки психологического диагноза. Термин "психодиагностика", распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы  Г. Горшаха "Психодиагностика", довольно  быстро вышел за пределы медицины. Термин "диагноз" начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие психодиагностики распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.

    Диагностическое исследование (точнее – обследование) обладает, тем не менее, важной характеристикой, отличающей его от научного исследования.

    Психодиагностические  задачи могут решаться различными способами. Один из таких способов - это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходе оказания ему помощи. Другой способ - это наблюдение за обследуемым в реальных условиях его жизни, например наблюдение за поведением ребёнка в детском саду. Эти способы дают очень ценные сведения об обследуемым, однако они крайне трудоёмки, не всегда доступны и дают информацию не до начала работы психолога, но уже в ходе такой работы. Поэтому в психодиагностике получили распространение специальные психодиагностические методики, используемые не только в сфере консультирования и психотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической особенности конкретного  индивида или группы. Эти методики обладают следующими особенностями:

    1) они позволяют собрать диагностическую  информацию в относительно короткие сроки;

    2) они представляют информацию  не вообще о человеке, а прицельно  о тех или иных особенностях (интеллекте, тревожности, самоотношении,  чувстве юмора, наиболее выпуклых  личностных чертах);

    3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение индивида с другими людьми;

     4) информация, получаемая с помощью  психодиагностических методик, полезна  с точки зрения выбора средств  вмешательства, прогноза его эффективности,  а также прогноза развития, общения,  эффективности той или иной деятельности индивида.

    Принципы  разработки психодиагностических средств  и их конкретное воплощение в диагностических  методиках, включая их методологическое и теоретическое обоснование, поверку  валидности и надёжности, входят в  предмет общей психодиагностики.

    Развитие  этой области знания в нашей стране шло неравномерно. Интенсивное развитие психодиагностики в 20-х и начале 30-х годов  оказалось затем  приостановленным благодаря неконтролируемому, непрофессиональному и расширительному  использованию тестов. В результате в развитии отечественной психодиагностики наметилось отставание, которое стало интенсивно преодолеваться в 70-е и 80-е годы. Большую работу в этом направлении проводит научный коллектив Ленинградского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

    Превращение психодиагностических методик в  надёжный инструмент науки и практики зависит от интенсивности усилий многих исследователей, проверки и  перепроверки получаемых данных. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы.

    Задачи  второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).

    Как правило, школьный психолог сам выступает  в роли психодиагноста  и в  роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформулировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребёнка.

    Весьма  условно все типовые задачи можно  отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции  образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Всё дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены.

    К предмету образовательной деятельности школы следует отнести (опять  же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих  психических свойств и функций  ребёнка как будущего профессионала и гражданина:

    - познавательные способности (достигшие уровня развитых осознанных умений  по самообучению),

    -  знания, умения и навыки по  конкретным предметным дисциплинам,

    -  систему представлений и понятий,  образующих общую научную картину  природного и социального мира.

    Соответственно  этому психодиагностика, обслуживающая  задачи образования, должна быть прежде направлена на указанные выше психические  свойства и явления.

       К предмету  воспитательной деятельности  школы следует отнести формирование  следующих психических свойств:

    - стойкого и одновременно гибкого  характера, позволяющего сочетать  волю и целеустремленность в  достижении целей с гибкостью  в учете и приспособлении к  меняющимся условиям;

    - формирование личности с социально-созидательной  структурой мотивации и ценностной ориентацией, обуславливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта;

    -  подготовку юношей и девушек  к осознанному выбору сферы  профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

    Можно сказать, что образовательная функция обращена на познавательную, а воспитательная на личностно-мотивационную сферу психической жизни ребёнка.

    В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).

    И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет  третью функцию- функцию "социально-профессиональной селекции". При этом учащиеся тем  или иным образом группируются как  по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно-обоснованных методах, зависит от уровня постановки психодиагностической работы в школе и других образовательных учреждениях.

    С другой стороны, большинство методов  личностной психодиагностики следует  считать прерогативой школьного  психолога. И если тест-опросники  могут быть проведены учителями  под его общим руководством (для  этого достаточно раздать буклеты  с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удаётся организовать, тем лучше.

    Рассмотрим, как реализуются возможные подходы  к дифференцированному обучению - обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

    В первом случае индивидуально-психологические  особенности ребёнка, отличающие его от условного "среднего" или "идеального" ученика, рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.

    Здесь возникает задача не просто выявить  психологические особенности личности, но и определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ученику. Цель этих рекомендаций  - добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т.д.

    "Идеальный"  результат такого подхода - как  бы определенная "оптимизация", или гармонизирующая коррекция  психологического склада ученика, т.е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.

    Второй  и более простой способ решения  педагогической проблемы дифференцированного  подхода - дефектологическая селекция - связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от "нормальных", но позволяют  детям с отклонением от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.

    Третий  тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.

    Каждый  ребёнок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом  тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный подход сводится к типологическому. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3-4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методы экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике. Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с селективно-типологическим.