Основы психодиагностики

    При селективно-типологическим подходе  определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и  подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом селективного подхода  является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественнонаучным профилем обучения.

    Особая  психолого-педагогическая задача - обучение одаренных детей. Речь идёт о диагностике  как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровень  интеллекта и высокий уровень креативности), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д.

    Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит  очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6 лет. 
 
 

    

    Понятие "готовности к школе" закрепилось  в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или семи лет, по трёх- или четырёхлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программ обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачей разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребёнка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие "готовности к школе".  

    Разработка проблемы в педагогике и психологии. 

    С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения. Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до настоящего времени  определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи. Такой подход представляется непродуктивным,  по крайней мере, по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не даёт никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем.  Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребёнка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребёнком в младших классах.

    Понимание всех этих ограничений заставило  педагогов в скором времени обратиться за помощью психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать - психологическим.

    Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      

      Психодиагност-практик пользуется готовыми методиками. Как он получает психологическую информацию о клиенте? Остановимся на этом подробные.

      Во-первых, для понимания средств способов получения психологической информации необходимо различать задачи клиента и задачи психолог в ситуации психодиагностической работы.

      Клиент  строит свое взаимодействие с психологом-диагностом в зависимости от того, какой для него представляется эта ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологической помощи. Естественно, что ситуация экспертиз, в которой клиент может оказаться и не по своей воле (например, ситуация судебно-психологической экспертизы) перестраивает все задачи взаимодействия клиента (подэкспертного) и психодиагноста по типу социальных задач. Другими словами, клиент в ситуации экспертизы предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, т. е. стремится действовать правильно.

      Особенно  ярко это проявляется в работе клиентов в ситуации экспертизы с опросниками, - они не могут дать однозначный ответ «да» или «нет», как того требует опросник, а начинает вводить конкретизирующие моменты или открыто лгут, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже если они реально присутствуют в исследуемой ситуации (например, вспыльчивость, агрессивность, тревожность и другие). В ситуации экспертизы клиенты настолько бывают ориентированы на социально одобряемые нормы, что готовы отказать даже от малейших признаков индивидуальности, мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональную реакцию эксперта.

      Ситуации  экспертизы накладывают на способы  работы психолога-диагноста жесткие  требования к защищенности его методик  от возможной фальсификации для  осознанной стратегии подэкспертного. Ниже мы охарактеризуем подробно те способы получения психологической информации, в большей степени отвечая этим требованиям, пока только укажем, что это экспертные, «клинические» методы или проективные и диалоговые.

      Ситуация  экспертизы в работе психодиагноста является психологической задачей для него самого, т. к. сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный в это же время решает другую задачу взаимодействия: как выглядеть «правильным», как построить свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нормами. Можно провести бесконечное число примеров, когда насильник ситуации экспертизы объяснялся в своей любви к жертве, когда убийца, совершивший умышленное убийство, которое он долго и тщательно готовил, клялся что он сделал это случайно, нечаянно и т. п. Такова реальность психодиагностической экспертизы, которая является для клиента экзаменом на его «социальную зрелость», а для психодиагноста - экзаменом на его умение решать психологические задачи.

      В ситуации оказания психологической  помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если психодиагност имеет дело с клиентом, который уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он встретится с удивительным к себе отношением клиента открытость направленностью на сотрудничество. Клиент готов выполнять все инструкции, он вносит в них свое, уточняет, переспрашивает, просит еще и еще заданий. Эта ситуация резко повышает требования к личностным качествам психодиагноста, к его уменью не смешивать профессиональную работу и личных отношения с клиентами.

      Для психодиагноста появляется необходимость  четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом - это одна из особенностей ситуации профессиональной работы с клиентом для психодиагноста-практика. Вот это две принципиально разные ситуации с точки: зрения клиента и психодиагноста, в которых психологу приходится решать свои профессиональные задачи - главную из них, - получение достоверней психологической информации.

      Психодиагностика, практическая психодиагностика - бесконечно сложная область практической психологии, особая психологическая как специальность. Пока мы только мечтаем о том времени, когда наше общество будет готово к использованию этих специалистов с учетом необходимой специализации внутри самой практической психодиагностики, как это есть во многих странах мира.

      Как психодиагност получает психологическую  информацию о клиенте или подэкспертном? Конечно, все начинается с восприятия другого человека и наблюдения за ним в ходе обследования, где уже пользуются конкретные методы или методики. Что нам дает наблюдение психодиагноста? Можно было бы сказать - все. И это будет верно и неверно. Верно потому, что тело человека, его движения, мимика и пантомима, тембр голоса и темп речи, словарь, - все это дает великое разнообразие психологической информации, только успевай читать. Неверно потому, что эта информация (в большей ее части) может быть осознана человеком и он будет себя подавать,  представлять, вместо того, чтобы быть собой. Вот и превращается эта информация в другой вопрос: «Всегда ли он такой»? ответить на него необходимо, т. к. в противном случае психологическая информация перестает быть таковой.

      Остановимся на некоторых данных наблюдения за поведением человека в ситуации психодиагностического обследования, которые достоверно, по мнению психодиагностов, говорят об устойчивых особенностях психологической реальности человека.

      Совсем  другое поведение отмечалось у детей  с ценностным  отношением  к себе. Возбуждение к концу эксперимента сменяется сосредоточенностью. Ситуация обследования для ребенка полуученая, полуобщенческая, оценки психодиагноста влияют на качество работы. У детей очень активное отношение к инструкции, они переспрашивают ее, уточняют нисколько раз, при этом собирают картинки упорядочено по какому-либо самими выдвинутому правилу, при этом проявляют самостоятельность и организованность. Они предварительно составляют рассказ, просят время на его обдумывание. При сообщении рассказа ориентируются на экспериментатора, декламируя или диктуя свой текст.

      Эти отличительные особенности поведения, которые психодиагност может  получить в ходе наблюдения клиентом, сопоставляют с другими результатами, полученными в ходе психодиагностической процедуры, Так в приведенном выше исследовании они сопоставлялись с содержанием отображаемой предметной области, отображаемыми элементами этой области, с языковыми особенностями рассказов. Дети с ценностью реально - практического функционирования склонны к формальному, конкретному отображению быта, к формальной фиксации предметов и их функции. У них простые предложения в рассказе, бедный словарь отсутствует сюжет. Дети с ценностью отношения к себе в своих рассказах конкретно отображают быт, описывают конкретные специфические учебные детали, упоминают общение. В их рассказах представлены люди, действия человека с предметами, ситуации употребления предметов. В их рассказе есть простые и сложные предложения, прямая косвенная речь, причастные обороты, богатый словарь, разные сюжеты.

      Таким образом, наблюдение в ходе психодиагностической работы определяется теоретической, обобщенной позицией психолога, его возможностями видеть в поведении проявление психической реальности. Остановимся еще на некоторых примерах особенностях поведения клиента, которые психодиагност может выделить в наблюдении. Остановимся на клинической характеристике некоторых  особенностей поведения аутичных детей. Основной особенностью их поведения является отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность peaкций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Это и есть аутизм (от латинского слова сам). Ребенок как будто не замечает никого вокруг, он не откликается на вопросы, ничего не спрашивает, ни о чем не просит, избегает смотреть в глаза другого человека, часто даже матери. Он не стремится к контакту со сверстниками, играет не вместе с ними, а рядом. При попытках вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и напряженность.

      Аутичный ребенок стремится к сохранению привычного, постоянного в окружении: обстановке, одежде, еде. Это выглядит как стереотипность и однообразие, но при попытках нарушить его, при вмешательстве других людей у ребенка возникает тревог, агрессия или самоагрессия.

  Вычурность позы, движений, мимики производит впечатление «деревянности», марионеточности, движения лишены пластичности, плохо координированы, у этих детей страдает выразительность речи, это может быть попугайность, фонографической или богатой неологизмами, в ней длительное время отсутствует, местоимение «я», ребенок говорит о себе во втором пли третьем лице. Речь не используется для диалога, она стереотипна.

      У аутичного ребенка нарушено чувство  самосохранения - он поразительно бесстрашен. При этом бесстрашие может сочетаться со страхом перед простыми предметами или их отдельными свойствами. Такие дети испытывают особое влечение к ритму как варианту  стереотипии.

      Взгляд  аутичного ребенка не фиксирован на говорящем, он не отзывается на обращение к нему, это дало основание говорить о его лице как о лице принца. «Лицо принца» часто у аутичных дети уже от рождения - необычно выразительное, с умным осмысленным взглядом, утонченными чертами лица.

      Это только несколько симптомов поведения  аутичного ребенка, которые психодиагност может увидеть в наблюдении. Наблюдение психодиагноста организовано его представлениями о возрастной норме поведения, которые позволяют фиксировать реальное соответствие или несоответствие от того, что он видит в наблюдении. Классификация фактов реального поведения клиента позволяет формулировать гипотезу для решения психологической задачи.