Організація, методи та результати дослідження психологічної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку

Емоційна  зрілість в основному розуміється  як зменшення імпульсивних реакцій  і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання [5, 61].

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками  і уміння підпорядковувати свою поведінку  законам дитячих груп, а також  здатність виконувати роль учня в  ситуації шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються  тести визначення шкільної зрілості.

,, Зона найближчого  розвитку” набагато істотніше  визначає можливості дитини, чим  рівень актуального розвитку. Дві  дитина, що має однаковий рівень  актуального розвитку, але різну,, зону найближчого розвитку", розрізнятимуться  в динаміці розумового розвитку  в ході навчання. Відмінність,, зон  найближчого розвитку” при однаковому  рівні актуального розвитку може  бути пов'язана з індивідуальними  психофізіологічними відмінностями  дітей, а так само спадковими  чинниками, що визначають швидкість  протікання процесів розвитку  під впливом навчання. Таким чином,,, зона” одних дітей буде „ширше і глибше ніж у інших, і відповідно одного і того ж вищого рівня актуального розвитку вони досягнуть в різний час з різною швидкістю. Те, що сьогодні є для дитини,, зоною найближчого розвитку", завтра стане рівнем його актуального розвитку [11, 48].

У психологічній  підготовці дітей до школи важливу  роль грає спеціальна виховна робота, яка ведеться в старшій і підготовчій  групах дитячого саду. Але вона повинна  бути не спробою надання швидкої  допомоги, а спиратися на всі попередні  досягнення в психічному розвитку, не може бути нічого шкідливішого, ніж  запружувати пам'ять дітей великою кількістю розрізнених відомостей або механічне вдовблювання навиків читання і рахунку. Зовсім інша справа, коли діти отримують узагальнені і систематизовані знання, коли їх навчають орієнтуватися в нових областях дійсності (у кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) і організовують оволодіння навиками на цій широкій основі. В процесі такого навчання у дітей виробляються ті зачатки теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість в майбутньому свідомо засвоювати будь-які знання.

1.3 Структура  готовності до навчання у школі  дітей дошкільного віку

Майже всі  діти 5 - 7-рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, у багатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: „В мене буде портфель", „Я пiду з букетом квiтiв” та iн. Саме в цьому прагненнi закорiненi можливостi подолання кризи семи рокiв, адже вступ до школи засвiдчує перехiд до нової суспiльнозначущої та суспiльнооцiнюваної дiяльностi навчання. Дуже важливо, щоб цi змiни у життi дитини узгоджувалися з її внутрiшньою потребою.

Успiшний розвиток особистостi, ефективнiсть навчання дитини багато в чому залежить вiд того, наскiльки правильно враховується рiвень пiдготовки її до школи. Загалом, готовнiсть дитини до навчання у школi передбачає iнтелектуальну, особистiсну та соцiально-психологiчну, вольову складовi.

Iнтелектуальна готовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Тривалий час рiвень iнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстю виявлених у неї знань, обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковий запас. Однак таких показникiв недостатньо. На думку А. Усової дошкiльник мусить мати високоякісний рiвень научуваностi - вмiння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостiйну мету пiзнавальної дiяльностi. Це передбачає володiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукати причини виявленої новизни.

Проте не всi дошкільники iнтелектуально готовi до навчання в школi, причиною чого є обмеженiсть їхніх iнтелектуальних вражень та iнтересiв. Однак вони швидко виконують найпростiшi навчальнi завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом, такi дiти потребують особливої уваги педагогів [6, 187].

Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття  нової соціальної ролі - школяра, що виражається у серйозному ставлення  до школи, до навчальної дiяльностi та вчителя.

Як правило, старшi дошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкiльного життя. Але це не найголовніший мотив. Бiльшiсть i них прагне учитися. До учiння вони ставляться як до дуже серйозного завдання („навчуся писати”, „навчуся читати”). Якщо дошкiльник не готовий прийняти соцiальну позицiю школяра, то навiть за наявностi необхiдних умiнь i навичок, високого рiвня iнтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкiльного життя. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльникiв.

Виникнения позитивного ставлення дитини до школи часто пов’язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зi слiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними для усвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими [6, 189].

Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії - внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконання певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра).

Про вольову  готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiв i поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннi навчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, у портфелi. Довiльнiсть поведiнки у навмисному заучуваннi вiршiв, можливості побороти певне бажання, вiдмовитися від гри заради iншої справи наприклад допомогти матерi. Здатнiсть пiдкорити свою поведiнку поставленiй метi має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає здатнiсть стримувати свої iмпульсивнi дiї, зосереджуватися на виконуваному завданнi, слуханнi мови старшого тощо.

Актуальною  лишається проблема структурних  складників та критеріїв психологічної  готовності дитини до шкільного навчання. Так, на основі теоретичного аналізу  поглядів І.Д. Беха, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, Н.В. Волкової, Н.І. Гуткіної, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.Д. Забрамної, А.І. Запорожця, Р.С. Немова, Н.В. Нижегородцева, Л.Г. Парамонової, Н.Г. Салміної, А.А. Харченко, В.Д. Шадрікова, О.А. Шварцман та інших, щодо психологічної готовності дитини до шкільного навчання можна визначити нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання, систематизувавши їх відповідно до виділених базових складників психологічної готовності [11, 17].

Таким чином, у психологічній готовності до шкільного  навчання можна виділити такі базові складники: інтелектуальна готовність (пізнавальні процеси, сенсомоторні навички, здатність до научуваності); особистісна готовність (мотивація, воля, емоції, спрямованість особистості, самосвідомість); соціальна готовність (комунікативна та соціальна компетентність). Співвідношення базових і похідних складників (параметрів) з критеріями психологічної готовності дітей до шкільного навчання докладно подано в табл.1.

Таблиця 1. Нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання

У запропонованій табл.1 узагальнено та систематизовано  основні критерії психологічної  готовності дітей до шкільного навчання, що подано в психолого-педагогічній літературі. Результати цього узагальнення свідчать про обмеженість розгляду самосвідомості як важливого складника  особистісної готовності дитини до шкільного  навчання.

Так, аналіз методик дослідження психологічної  готовності дитини до школи, запропонованих Н.І. Гуткіною, Н.М. Стадненко [30] та інших, свідчить про більшу їх зосередженість на діагностиці інтелекту та дрібної моторики, тоді як особистісний складник шкільної готовності практично не досліджено, а його діагностику, зазвичай, обмежено дослідженням мотивації та самооцінки. Це зумовлено, на думку О.А. Шварцман [30], більшою доступністю для дослідження за допомогою наявних психологічних методик пізнавальних здібностей і зорово-моторної координації, ніж особистості дитини.

На думку  багатьох науковців майбутній школяр повинен: мати навички спілкування  з дорослими та ровесниками, знати  певні норми та правила суспільної поведінки, вміти правильно оцінювати  свої реальні та потенційні можливості, мати певні уявлення про себе як особистість.

Отже, у дошкільника  має бути сформована, відповідно його віку, гармонійна Я-концепція, оскільки особистість дитини для себе та інших  людей представлена саме у її Я-концепції, яка має образно-понятійний зміст, забарвлений емоційно-оцінними ставленнями, що зумовлюють дії та поведінку дитини. Під гармонійною Я-концепцією ми розуміємо сукупність узгоджених знань  дитини про себе, прийняття дитиною  себе такою, якою вона є, тобто усвідомлення нею власних переваг та вад, позитивне  ставлення до себе, що сприяє саморозвитку та формуванню психологічно й соціально  зрілої особистості, здатної до самореалізації в соціальному середовищі.

Таким чином, вiд народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічні ситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення у психiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiв дозрiвання й розвитку.

1.4 Визначальна  роль мотивації у готовності  до шкільного навчання

Зарубіжні дослідження  шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника [22, 32-34].

У теоретичних  роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значення афективно-потребної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі  соціальні мотиви учіння, або  мотиви, пов'язані з потребами  дитини в спілкуванні з іншими  людьми, в їх оцінці і схваленні,  з бажанням учня зайняти певне  місце в системі доступних  йому суспільних відносин.

2) мотиви, пов'язані  безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей,  потреба в інтелектуальній активності  і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.

Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію  в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна  потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого  Л.И. Божович,, внутрішньою позицією школяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, внутрішня позиція школяра" може виступати як критерій готовності до шкільного навчання [22, 36]. Але слід відмітити, що і,, внутрішня позиція" і широкі соціальні мотиви учіння - явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:

1) ясла, дитячий  сад - дошкільне дитинство: до  дітей ставляться, як до малюків;

2) школа - зі вступом до школи дитина  встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка  до самостійного дорослого життя;  саме таке значення надається  школі в нашому суспільстві;

3) вища школа  або робота - дорослі люди. Таким  чином, школа є сполучною ланкою  між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної  установи є необов'язковими, то  відвідини школи до цих пір  були строго обов'язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють,  що школа відкриває їм доступ  до дорослого життя. Звідси  і з'являється бажання піти  вчитися в школу, щоб зайняти  нове місце в системі суспільних  відносин. Саме цим, як правило,  пояснюється те, що діти не  хочуть вчитися удома, а хочуть  вчитися в школі: їм недостатньо  задовольнити тільки пізнавальну  потребу, їм ще необхідно задовольнити  потребу в новому соціальному  статусі, який вони отримують,  включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що  приводить до результату, важливого  як, для дитини, так і для навколишніх  його дорослих.