Научные школы в мировой психологии

Считая  указанные каноны незыблемыми, Вундт  запрещал любой иной подход и культивировал  соответствующие взгляды в своей  школе. Между тем объективная  логика разработки психологических  проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пытался  воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось  классическое исследование Г.Эббингауза "О памяти", значение которого (безотносительно к тому, осознавал  это сам автор или нет) состояло не только в том, что впервые в  кругу доступных психологическому эксперименту объектов появилась память и были установлены ее важнейшие закономерности.

     Не  менее крупные события благодаря  исследованиям Эббингауза произошли  на категориальном уровне. Материалом, который использовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, представление), а сенсомоторные реакции, из которых  образное содержание (значение слова) было изъято.

Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, лишенное семантического (образного) содержания, утрачивает реальный смысл, превращается в стимул – реактивное отношение. Но в плане логики развития психологических категорий десемантизация сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился Эббингауз, оказалась  воистину эпохальным событием. Была доказана путем точного эксперимента и  вычисления возможность исследования закономерных связей психических актов (хотя бы и усеченных) без обращения  к "непосредственному опыту", процессам  внутри сознания, самонаблюдению.

     Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вундтовскими канонами, но она работала и приносила важные результаты, притом применительно к области научения (то есть приобретения новых действий). Практическая важность освоения экспериментальной психологией этой области была очевидна. За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, последовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изучения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индивидуальных различий и т.д. Вундтовская программа трещала по швам.

    Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совершенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее породили: предметно-логических, социально-научных и личностных. Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х годах) важную роль в консолидации и формировании самосознания этого направления, вундтовская школа, исследовательская программа которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала помехой дальнейшему прогрессу.

    С деактуализацией в предметно-логическом плане программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лаборатории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор, которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть может, доктрины апперцепции, – так отозвался о Вундте Стенли Холл – первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал немногих", – констатировал известный психолог науки Мюллер-Фрайенфельс.

     Соответственно запросам социальной практики особо острая потребность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологическую категорию действия, перейти от членения сознания на элементы к раскрытию функций, выполняемых психическими актами в решении значимых для субъекта задач.

Эта потребность  ощущалась психологами различных  направлений. Она и обусловила возникновение  новых исследовательских программ, а тем самым и новых школ – исследовательских коллективов.

     В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знакома: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно новых фактов и идей не рождалось.

     Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о которых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковавшимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария). После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-доцентом) – вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор "Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вундтовским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.

    Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики?

Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет  другой альтернативы, кроме как обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней  то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего примечательного  не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фиксировалось с помощью  приборов. В протоколы заносились показания самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные операции, которые  можно было бы тогда наблюдать  в любой стране, в любом университете, где практиковались занятия по экспериментальной  психологии.

Все началось с небольшого на первый взгляд изменения  инструкции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось  не только, например, сказать, какой  из поочередно взвешиваемых предметов  тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово  другим (в ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суждение о весе предмета или произносил требуемое  слово. Испытуемых просили зафиксировать  не результат, а процесс, описать, какие  события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной  задачи.

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда  испытуемый получает инструкцию, у  него возникает установка – направленность на решение задачи. В интервале  между восприятием раздражителя (например, слова, на которое нужно  ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что  касается функции чувственных образов  в этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если возникают, не имеют существенного значения.

Изучение  мышления стало приобретать психологические  контуры. Прежде считалось, что законы мышления – это законы логики, выполняемые  в индивидуальном сознании по законам  ассоциаций. Поскольку же ассоциативный  принцип являлся всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось  очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое  строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим  тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача.

    В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные:

      - установка, возникающая при принятии задачи;

     - задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции;

      - процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность;

      - несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

   Эта схема противостояла ставшей к тому времени традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс – "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являются чувственные образы (первичные – ощущения, вторичные – представления).

Складывалась  новая картина сознания. Ее создали  не усилия "чистой" теоретической  мысли, отрешенной от лабораторного  опыта, от экспериментального изучения психических явлений.

    Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего верного ученика Вундта – Кюльпе, в своей повседневной работе по добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом экспериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заветам школ инкриминировал им измену принципам научного исследования.

Вюрцбургцы  в возникшем оппонентном кругу  держались достойно, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной экспериментальной  работы школы, выдвинувший понятие  об "установке сознания" (1901), в  дальнейшем вообще отверг саму процедуру  интроспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психологию множеством новых фактов. Но как  уже неоднократно говорилось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объяснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует  обратиться к понятиям об исследовательской  программе, теоретические контуры  которой предопределяли эмпирию, привлекшую внимание психологического сообщества. Программа в отличие от других проектировала изучение высших психических  функций, прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции  было противопоставлено понятию  о структуре сознания, элементами которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия, представления). В категориальном плане они представляли категорию образа, но чувственного.

    Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание, вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее исходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (термин Н.Аха). Описание процесса решения вводило в научный оборот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной категориальной сетки, чем программа структурализма, – будь то в вундтовском, титченерском или любом другом варианте.

    Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успехи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного развития теоретической мысли или удачных экспериментальных находок увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского университета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реальность. Об этих запросах говорили события, происходившие по всему исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя механический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в психологических лабораториях исследователи, по-прежнему понимая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании, именно такое понимание излагали в своих текстах.

    Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного, вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они говорили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т.д. Тем самым вводились новые детерминанты, формировавшие новый когнитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехода от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюрцбургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей предметную область психологии). Она по-прежнему представляла сознание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом. Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинного объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки психики как орудия адаптации организма к средеИтак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы не проходит бесследно для категориального состава науки. В частности, новые поколения исследователей психики ассимилировали созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и действия.