Научные школы в мировой психологии

     Введение 
 

         Актуальность темы. Актуальность исследования обусловлена потребностями модернизации образования, в рамках которой реализуется коллективность исследовательского труда. Одной из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под  ее именем фигурируют различные типологические формы. Среди них выделяются:

        - школа научно – образовательная;

         - школа – исследовательский коллектив;

        - школа как направление в определенной области знания.

       Модернизация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем научным школам. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей системы подготовки. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор у общества существует потребность в человеке не только думающем, но и чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Эмпирические данные показывают, что частично данная задача решается силами семьи. Однако, действительность такова, что далеко не каждая семья может этим заниматься в силу разных причин: материального положения, занятости, отсутствия интереса и т.д. Особая роль в этом процессе принадлежит школе.

     Современное общество предъявляет новые и  более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений. Последнее десятилетие характеризуется обновлением системы образования, проявляющееся через альтернативность педагогических систем, многообразность типов школ, новых технологий воплощения педагогических идей. Однако  усовершенствование традиционных подходов, внедрение новых технологий, дисциплин оказалось недостаточным, чтобы обеспечить существующий рынок труда. Это обусловлено истощением моноуровневой системы, «прорастанием» многоуровневой, вхождением России в Болонский процесс.

     Серьезные изменения наблюдаются в общем  образовании детей: пересматривается его содержание, технологии, формы  организации и др. К названным  изменениям должен быть готов педагог, следовательно, возникает потребность постоянно развивать и совершенствовать научные школы.

     Цель  исследования - определить аксиологические основы развития  научных школ в мировой психологии.

     Задачи  исследования:

     - охарактеризовать состояние школ в мировой психологии;

         - выявить проблемы определения аксиологических основ развития научных школ в мировой психологии;

     - раскрыть содержание требований  к научным школам в мировой  психологии;

     - раскрыть причины распада научных  школ;

     - обосновать возникновение новых  научных школ в мировой психологии.

          Объект исследования – региональная система научных школ в мировой психологии.

     Предмет исследования – направление научных школ в мировой психологии.

        1 Научные школы в мировой психологии 

         1.1 Школы в науке 

        Наука в качестве деятельности – это "производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как благодаря предшествующему (даже если последний опровергается). Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М.Сеченова, его ближайший ученик М.Н.Шатерников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной разработке научных вопросов и тем положил начало русской физиологической школе".

        Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабатывать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской физиологии и объективной психологии создал не только научно-образовательную школу. В один из периодов своей работы – и можно точно указать те несколько лет, когда это происходило, – он руководил группой учеников, образовавших школу как исследовательский коллектив.

       Такого типа школа представляет особый интерес в плане анализа процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнажается решающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением личности ученого, ибо в ней прозревается результат, который, в случае ее успешного исполнения, явится миру в образе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись научных достижений.

       Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего научного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение.

       Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Сеченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задерживающих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборатории Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату серьезного значения).

      Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое открытие как компонент более общей программы по исследованию отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог теперь раздать своим ученикам различные фрагменты этой программы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опираясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние ученики пошли каждый своим путем.

Вместе  с тем Сеченов стал учителем для  следующих поколений исследователей нейрорегуляции поведения и в  этом смысле лидером школы как  направления в науке.

      За появлением и исчезновением научных школ как исследовательских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих коллективов – это малая социальная общность, отличающаяся "лица необщим выраженьем". Различия между ними определяются программами. В каждой преломляются запросы предметной логики в той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чувствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамичны, историчны.

     Так, в годы становления психологии в  качестве самостоятельной науки  велик был авторитет школы  Вундта. Ее программа получила имя  структуралистской (главная проблема виделась в выявлении путем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но вскоре из школы вышли молодые  психологи, предложившие новые исследовательские  программы.

      Традиция, восходящая к Вундту, которого принято называть "отцом экспериментальной психологии", запечатлела Декартов взгляд на сознание, которое мыслилось подобно субстанции Спинозы как "causa sui" (причина самого себя). Исходя из намеченной выше классификации трех типов школ, те психологи, которые продвигались в русле данной традиции, могут рассматриваться в качестве исследователей, представлявших общую школу (если понимать под этим термином направление в науке). Направление, о котором говорится, принято называть интроспекционизмом, поскольку психология в отличие от других дисциплин мыслилась основанной на изощренном и особым образом организованном самонаблюдении субъекта – интроспекции. Но оно не являлось, как мы знаем, единственным в мировой научной мысли.

     В России (в силу особенностей ее социокультурного развития) возникло другое направление, также зачатое в чреве картезианства, но приведшее благодаря своим естественным "генам" к открытию рефлекторной природы поведения. Его контуры наметил Сеченов (кстати сказать, одногодка Вундта). Он стал родоначальником расцветшей в XX столетии объективной психологии. Причины, по которым Вундт создал в психологии школу – исследовательский коллектив, кроются, как мы знаем, в разработке программы. Именно программа, исполняемая под властью ее генератора, служит, как отмечалось, единственным "инструментом" консолидации школы данного типа.

      У Сеченова применительно к психологии такой программы не было. В его научной карьере только в один из периодов (в 60-е годы) ему довелось образовать школу как исследовательский коллектив. Сложилась же она на основе чисто физиологической программы по изучению открытого им в головном мозгу "центрального торможения". Но его идеи о том, как разрабатывать психологию, намечали перспективы преобразования всего категориального строя этой науки. На уровне изучения поведения они вдохновили Павлова на создание самой крупной в истории науки, притом международной, школы – исследовательского коллектива.

     После Павлова, под влиянием его концептуальных установок, имевших прочное методическое оснащение, в различных странах мира возникла разветвленная сеть лабораторий. Она приобрела характер направления в психологической науке. 
 

   1.2 Причины распада научных школ 

     Подобно организму, школа не только зарождается, но и распадается. Очевидно, что факторы, ответственные за ее расцвет, определяют также и ее деградацию и исчезновение. Здесь действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы представляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и развитие. Логика развития науки детерминирует движение исследовательской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируемой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика, посредством других программ, более адекватных ее переменчивым запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуализации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.

    Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдвиги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах XIX века, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологической психологии" являлись центром кристаллизации новой области знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием психологического познания и теоретической программой Вундта становилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему методы и подходы, выработанные психологами совершенно иной ориентации. Если первоначально в самосознании представителей новой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейпцигской лаборатории начали восприниматься как представители одной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.

     Приобретение психологией права на самостоятельность подготавливалось интранаучными процессами: становлением ее собственного исследовательского аппарата – категориального, методического, теоретического, появлением носителя этого аппарата – научного сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало лидерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связано с экстранаучным.

      В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстрагироваться от этих связей. В реальности же движение научной мысли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от социальных потребностей, придающих этому движению энергию и направленность.

    Запросы практики (педагогической, медицинской, организации труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрезжила перспектива приобретения экспериментального знания о человеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средствами точной науки.

     Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении малообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "непосредственного опыта". Перебросить от него мост к практике человекопознания и человекоизменения было невозможно.

Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомогательное средство, которое позволяет путем варьирования внешних воздействий и регистрации  объективно наблюдаемых реакций  выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психологический эксперимент  в понимании Вундта не есть экспериментирование  над человеческой психикой, под которой  понималось только то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном  с самосознанием. Отсюда – второе ограничение: эксперимент в психологии невозможен без самонаблюдения. И  наконец, третье: эксперимент, по Вундту, применим только к элементарным процессам  сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние предлагалось изучать не лабораторными, а культурно-историческими методами, путем анализа продуктов деятельности.