Мышление как психологический процес

     Выход из этого положения в том, чтобы  у ребенка с самого детства  развивать как критическое, так  и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте.

     Интеллектуальные  способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить  решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо.

     Не  все взрослые творческие люди обязательно  хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось то, о чем уже говорилось выше: сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и «детских» черт характера.

     Исходя  из приведенных суждений и сопоставляя  причины и условия, способствующие и препятствующие проявлению творчества, необходимо сделать один обобщающий вывод: способность к творчеству должна целенаправленно формироваться  у ребенка в процессе его психического развития. 

     2.4. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте 

     2.4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте 

     К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает  достаточно высокого уровня. Все психические  процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь развития.

     В разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает  какой-либо один из процессов. Так, в  раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти.

     Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование  психики ребенка в младшем  школьном возрасте?

     Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

     Мышление  ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход  от мышления наглядно-образного, являющегося  основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

     Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием  ведущей учебной деятельности.

     Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.

     В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно  преимущественно конкретно, опирается  на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров.

     Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставляет отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

     Ж.Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя  основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей – непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – цетрация: дети склонны обращать внимание не только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

     Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж.Пиаже, на дооперациональной  стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует  о том, что мышление ребенка соответствует  стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии – способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На  этой стадии дети способны осуществлять операции, обратные выполненным, т.е. владеют принципом сохранения. Они понимают, что, если, например, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой лепешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

     Когда у ребенка складывается определенная система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в  отношении дискретных величин, качества жидкости, количества вещества, веса, объема), он готов к тому чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

     Кроме того, на этой стадии дети приходят к  пониманию двух важнейших логических принципов: 
 

1. Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характеристик, например вес и размер, которые могут находиться  в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомобиль большой и тяжелый.

     Мышление  на стадии  конкретных операций характеризуется  также способностью ранжировать  объекты по какому-либо признаку, классифицировать их.

     По  мере овладения учебной деятельностью  и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к  системе научных понятий, его  умственные операции  становятся менее  связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.

     Новые формы мышления, возникающие в  младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования  и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, мышления.

     С развитием мышления связано  возникновение  таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план, рефлексия. 

     Овладение анализом начинается с умения ребенка  выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный.

     Для развития у детей умения выделять  различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет?»), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят «Как с гуся вода», «Не все то золото, что блестит», «Как об стену горох»?»), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»). Такие вопросы побуждают ребенка обращать внимание на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разумеющимися.

     Параллельно с овладением приемом выделения  свойств путем сравнения различных  предметов (явлений) необходимо вводить  понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков.

     Неумение  выделять общее и существенное может  серьезно  затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребенка  становятся проблемы с обобщением учебного материала. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения – отвлекаться от несущественных деталей. Это дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

     Приемы  логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения  ими не происходит полноценного усвоения учебного материла. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т.п. немало школьников не осваивают их  и к старшим классам.

     Эти неутешительные данные показывают, что  именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные  психолого-педагогические материалы.  
 
 

     2.4.3. Становление внутреннего плана действий 

     Каждое  психическое действие походит  в  своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического  действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном  этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

     Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.)

     Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д.

     Развитию  внутреннего плана действий у  младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и  упражнения. 

     2.4.4. Развитие рефлексии 

     Способность к рефлексии формируется и  развивается  у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими  компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения  всех совершаемых операций.

     Для этого в процессе действий ребенку  следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно, и т.д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно».

     Возможно  также использование коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполняет  роль контролера, требующего объяснить каждый шаг решения.

     Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

     Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников. 
 
 
 
 

     2.5. Диагностика мыслительных операций в младшем школьном возрасте 

     Начальный период обучения, вызывающий перестройку  всего образа жизни и деятельности ребенка достаточно труден для детей. Есть дети, которые не справляются с режимом и программой школы. Они вызывают беспокойство учителей, из них в дальнейшем формируются группы отстающих и даже второгодников. С целью выявления таких детей и своевременного прогнозирования дальнейшей индивидуальной работы с ними целесообразно определение «школьной зрелости». Представление об умственной работоспособности детей является важным дополнением к сведениям о школьной зрелости.