Рефлексивно-оцінюючий етап пов'язаний  з аналізом виконаного, зіставленням  досягнутого з поставленим завданням і оцінкою роботи. Підведення підсумків треба організувати так, щоб учні відчували задоволення від виконаної роботи, від подолання виниклих труднощів і пізнання нового. Це приведе до формування очікування таких же емоційних переживань і в майбутньому. Отже, цей етап повинен служити своєрідним «подкреплением» навчальній мотивації, що приведе до формування стійкості.

          Колективна (групова) форма діяльності. Відомо що у багатьох випадках групова форма навчальної діяльності створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Групова форма «втягивает» у активну роботу навіть пасивних, слабомотивованих учнів, оскільки вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, не піддавшись критиці з боку товаришів. Крім того, підсвідомо виникає установка на змагання, бажання бути не гірше за інших.

          Оцінка результатів навчальної  діяльності. Мотивуюча роль оцінки  результатів навчальної діяльності  не викликає сумніву. Проте  дуже частий процес оцінювання - (виставляння відміток) приводить  до того, що здобуття хороших відміток стає для учнів самоціллю. Це приводить до згасання мотиву власне навчальної (пізнавальною) діяльності і до деформації розвитку особи учня. Тому у ряді країн в початкових класах відмітки не виставляються, а в більш старших класах використовуються лише тематичні форми обліку і оцінки. У той же час принижувати мотивуючу роль відміток (балльного оцінювання) при системі атестації, що існує в навчальних закладах, не варто. Погано це або добре, але відмітки мають юридичну силу. Саме на їх підставі учнів переводять з одного класу в іншій, хвалять і заохочують або, навпаки засуджують і карають. Тому велика роль адекватної оцінки знань, що не завжди має місце.

           Стиль діяльності вчителя. На  формування мотивів учіння робить  вплив стиль педагогічної діяльності вчителя, різні стилі формують різні мотиви. У дослідженні Н. А. Курдюкової виявлено, що вчителі, що мають схильність до авторитарного стилю діяльності, занижують відмітки в порівнянні з вчителями демократичного стилю; вчителі з ліберальним стилем, навпаки завищують відмітки. Вчитель авторитарного стилю перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів, а отже не йдеться і мови про мотивацію. Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості і мотивації до навчання. За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим.

      

         

 

Висновки до IІI-го розділу

          Вчитель відіграє вирішальну  роль у формуванні мотивації  до навчання та розширенні  мотиваційної сфери особистості. Тому для нього дуже важливо знати необхідні для цього заходи. А.К. Маркова стверджує, що призначення вчителя в тому, щоб сприяти перетворенню наявних широких спонук  в зрілу мотиваційну сферу з стійкою структурою.

          Костюк наголошує на поєднанні мотивів мотиви широкого соціального характеру (усвідомлення важливості освіти для майбутньої праці на користь суспільству, почуття честі, обов`язку перед сім`єю, навчальним закладом й державою та ін.), як шляху до найбільш успішного процесу навчання.

          А.К. Маркова, відзначає, основними чинниками, що впливають на формування позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності, є: зміст навчального матеріалу,організація навчальної діяльності, колективні форми навчальної діяльності, стиль педагогічної діяльності вчителя.

      Також варто відзначити залежність стилю  спілкування, обраного вчителем, та рівнем мотиваціїї в учнів. Вчитель авторитарного стилю перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів, а отже не йдеться і мови про мотивацію. Демократичний стиль базується на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості і мотивації до навчання. За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання та низькому рівневі розвитку мотиваціїї до навчання. 

          Отже, при врахуванні всіх умов  і чиннків (вправ, завдань, середовища) вчитель зможе ефективно розвивати мотиваційну сферу учня та зміцнювати його мотиви до навчання.

         

 

     

ВИСНОВКИ

 

     Мотивація до навчання один із визнач них факторів для якісного, свідомого та надійного  оволодінняс матеріалом. Вона є однією з провідних тем в педагогічній психології. Саме тому її вивчали велика кількість вчених, таких як Л. І. Божович, Н. Р. Морозова, Л.С. Славіна, М.В. Матюхина, В.Е. Мільман, А.К. Маркова, І. Лінгарт, Е. Стоун  і ін.

      Виконавши аналіз психолоічної літератури з теми дослідження ми можемо зазаначити, що

      -  Вивченням поняття мотиву займались багато відомих психологів, таких як Гилфорд, Хилгард, Платонов, Мерлін, Ільін, Нємов та ін. Існувало безліч поглядів на це поняття іх можна узагальнити в таке визначення: мотив - це те, що належить самому об’єкту поведінки, є його стійкою особистісною властивістю, який з середини підштовхує до дії. Виділяють внутрішні і зовнішні, а також ситуативні і такі, що постійно (періодично) виявляються, або по-іншому — це мотиви короткочасні і стійкі. Розглянули екстенсивну та інтенсивну мотивацію, а також первинну і вторинну.

      - Вперше слово «мотивация» вжив А. Шопенгауер в статті «Четыре принципы достаточной причины» (1900-1910). Отже, мотивація – динамічний процес формування мотиву (як підстави вчинку). У західній психологічній літературі широко обговорюється питання про два види мотивації та їх розрізняючи ознаки: екстрнсивної і інтринсивної, при якій дії і вчинки здійснюються «по доброй воле» суб'єкта.

     - Як самостійна наукова проблема, питання про потреби почало обговорюватися в психології порівняно недавно, в першій чверті XX століття. Можна сказати, що потреба - стан індивіда, що створюється відчуттям нестачі в об’єктах, необхідних для його існування й розвитку, або їх надлишку, і виступає джерелом його активності. Найпоширенішою класифікацією потреб є ієрархія потреб за А. Маслоу.

     Мотив навчальної діяльності - це всі чинники, які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, відчуття боргу, інтереси і т.п. Р. Розенфельд, виділив наступні контент-категорії (чинники) мотивації навчання: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до дисципліни, що викладається, навчання заради успіху або через боязнь невдач та ін. А.І. Гебос виділив чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання: усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання; усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; емоційна форма викладу навчального матеріалу; показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять; професійна спрямованість учбовій діяльності; наявність допитливості і «пізнавального психологічного».

     На  базі Криворізької загальноосвітньої  школи №5, з метою перевірки  гіпотези - ми припускаємо, що у сучасних юнаків переважає зовнішня мотивація до навчальної діяльності, нами були проведені наступні дослідження: опитувальник «Оцінка потреби в схваленні» (за методикою Крауна та Марлоу); опитувальник «Мотивація успіху і боязнь невдачі» (за методикою Реаном); опитувальник «Потреба в досягненні» (за Орловим); Опитувальник «Вивчення ставлення до навчання і навчальних предметів» (за методикою Казанцевої); Бесіда з вчителем.

       За результатами проведених нами досліджень ми можемо сказати, що в досліджуваному класі переважає низький рівень потреби в схваленні(45%), це свідчить про те, що власні переконання учнів є дорожчими за загальну думку, в цьому випадку наша гіпотеза не підтвердилась.

       Також ми визначили, що у  досліджуваних переважає мотивація на успіх(70%), тобто така стратегія поведінки людини, коли він орієнтований на активність, на досягнення результату, не боїться помилок, вживає різні дії, здатний до ризику.

     Ще  ми можемо зазначити, що в учнів даної  досліджуваної групи переважно  наявний середній рівень сформованості потреби в досягненні(65%), але також присутній низький.  

     Найчастіше  ставлення до навчальних предметів, за вибором учнів досліджуваного класу, визначалося причинами пов’язаними  з вчителем: «подобається як викладає вчитель», «у мене гарні стосунки з вчителем», «учитель часто схвалює». Також ми маємо відзначити,  що найчастіше причинами навчання вони визначали: «Хочу бути грамотним», «Це мій обов’язок». А отже, тут присутня і зовнішня і внутрішня мотивація, гіпотеза підтвердилась частково.

     Проаналізувавши бесіду з учителем, ми взмозі зазначити, що мотивація до навчання, у досліджуваній групі, у багатьох випадках потребує зовнішньої стимуляції, тобто контролю, постановки цілей, а значить більшою мірою необхідна зовнішня мотивація, гіпотеза підтверджується.

     Отже, ми переглянули результати всіх досліджень, і можемо зробити висновок, що гіпотеза, наведена нами у вступі, значною  мірою підтвердилась.

     Розробили рекомендації викладачу щодо вдосконалення процесу навчання, які сприятимуть підвищенню мотивації учнів до учбової діяльності.

А.К. Маркова стверджує, що призначення вчителя в тому, щоб сприяти перетворенню наявних широких спонук  в зрілу мотиваційну сферу з стійкою структурою.

          Костюк наголошує на поєднанні  мотивів мотиви широкого соціального характеру (усвідомлення важливості освіти для майбутньої праці на користь суспільству, почуття честі, обов`язку перед сім`єю, навчальним закладом й державою та ін.), як шляху до найбільш успішного процесу навчання.

          А.К. Маркова, відзначає, основними чинниками, що впливають на формування позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності, є: зміст навчального матеріалу,організація навчальної діяльності, колективні форми навчальної діяльності, стиль педагогічної діяльності вчителя.

      Також варто відзначити залежність стилю спілкування, обраного вчителем, та рівнем мотиваціїї в учнів. Вчитель авторитарного стилю перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів, а отже не йдеться і мови про мотивацію. Демократичний стиль базується на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості і мотивації до навчання. За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання та низькому рівневі розвитку мотиваціїї до навчання.

          Отже, при врахуванні всіх умов і чиннків (вправ, завдань, середовища) вчитель зможе ефективно розвивати мотиваційну сферу учня та зміцнювати його мотиви до навчання.

         

 

     

     ДОДАТКИ

     Додаток А 

     Дослідження№1 "Оцінка потреби в схваленні" за П. Крауном та А. Марлоу.

     Мета  дослідження: дозволяє визначити непряму міру потреби людини в схваленні інших людей.

     Час роботи з бланком – 10 хвилин

     Приклад бланка

Ім’я 

Прізвище

Дорогий друже! Пропонуємо тобі заповнити наступний  опитувальник.

Інструкція

Перед вами ряд тверджень. Якщо це твердження співпадає з вашою особистою думкою, то відповідайте "так", якщо не співпадає - то відповідайте "ні".

Текст опитувальника

1.   Я уважно читаю документ, перш  ніж його підписую.

2.   Я не відчуваю сумнівів, коли кому-небудь треба допомогти в біді.

3.   Я завжди уважно стежу за  тим, як я одягнений(-на).

4.   Удома я поводжуся за столом так само, як і в ресторані.

5.   Я ніколи не відчуваю ні до кого сильних симпатій.