Мотивація юнаків

     Таким чином, мотивація може витримувати сильний тиск з боку і приймати зовнішньо організованний характер. З точки зору Є.П. Ільіна, мотивація і мотиви не завжди внутрішньо обумовлені, але можуть залежати і від зовнішніх чинників, спонукатись зовнішніми стимулами.

     1.2 Мотивація навчальної  діяльності сучасних юнаків.

     Навчальна діяльність займає практично всі  роки становлення особи, починаючи  з дитячого саду і закінчуючи навчанням  в середніх і вищих професіональних  навчальних закладах. Здобування освіти є неодмінною вимогою до будь-якої особи, тому проблема мотивації навчання є однією з центральних в педагогічній психології. Звідси і велика кількість робіт з цього напрямку: Л.І. Божович, Н. Р. Морозова, Л.С. Славіна, М.В. Матюхина, В.Е. Мільман, А.К. Маркова, І. Лінгарт, Е. Стоун  і ін. Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі чинники, які обумовлюють прояв учбової активності: потреби, цілі, установки, відчуття боргу, інтереси і т.п[4].

     Р. Розенфельд, наприклад, виділив наступні контент-категорії (чинники) мотивації  навчання:

       1.   Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до дисципліни, що викладається.

     2.   Навчання без особистих інтересів  і вигод.

     3.   Навчання для соціальної ідентифікації.

     4.   Навчання заради успіху або через боязнь невдач.

     5.   Навчання з примусу або під тиском.

     6.   Навчання, засноване на поняттях  і моральних зобов'язаннях або  на загальноприйнятих нормах.

     7.   Навчання для досягнення мети  в буденному житті.

     8.   Навчання, засноване на соціальних  цілях, вимогах і цінностях.

     І. П. Ільїн стверджує, що школярі найвище оцінюють такі мотиви, як «хочу мати знання, щоб бути корисним суспільству», «хочу бути культурним і розвинутим», «подобається пізнавати нове», «хочу продовжити освіту», «хочу підготуватися до вибраної професії», «хочу впевнено долати труднощі»[4].

     Престижні мотиви («звик бути серед кращих» «не хочу бути найгіршим» «приємно отримувати схвалення», «звик все робити добре») отримували менші оцінки, але найнижчі оцінки давалися мотиву «намагаюсь уникати неприємностей». Спробу підійти до мотивації навчання з позиції поєднання в одного і того ж учня різних мотиваційних чинників зробив фінський психолог К. Вепсяляйнен, узявши за основу контент-категорії Р.Розенфельда. Ним виділенні своєрідні «мотиваційні типи». Перший тип характеризується високим рівнем у навчанні, поєднанням почуття обов'язку і відповідальності із залежністю від авторитетів; другий — розумінням освіти як значимого чинника (необхідність відвідувати  школу), відсутністю спеціальних інтересів і низької мотивації досягнень в школі; третій — залежністю від авторитетів, відсутністю почуття обов'язку і відповідальності; четвертий — прагненням до досягнень в школі, почуттям обов'язку і відповідальності і відсутністю боязні невдачі; п'ятий — поєднання прагнення до успіху і боязні невдачі з почуттям обов'язку і відповідальності і т.п. [4].

     Особливістю мотивації більшості школярів молодших класів є беззаперечне виконання  вимог вчителя. Соціальна мотивація  у навчальній діяльності настільки  сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм пропонує вчитель: раз велів, значить, потрібно. Відмітка як провідний мотив навчання виступає в більше ніж половини молодших школярів.

     А.К. Дусавицький відмічає позитивний досвід відомого грузинського педагога Ш.А.Амонашвілі, який експериментально ввів навчання без оцінок, як наслідок рівень тривожності учнів знижувався в 2-3 рази, основним мотивом під час такого навчального процесу ставав навчально-пізнавальний інтерес.  В третини учнів переважає престижний мотив, а пізнавальний інтерес називається дуже рідко. Однак таке відношення до оцінки скоро зникає. Школярі 3-4-х класів починають обтяжуватись своїми обов’язками, їх старанність зменшується [3].

     У підлітка виникає стійкий інтерес  до певної навчальної дисципліни. Підвищення такого інтересу відбувається у багатьох підлітків на основі спільного зниження мотивації навчання і аморфної пізнавальної потреби, вони починають порушувати дисципліну, пропускати уроки, не виконувати домашні завдання. В цих учнів міняються мотиви відвідування школи: не  хочеться, а треба. Це приводить до формалізму в засвоєнні знань — уроки учать не для того, щоб знати, а для того, щоб отримувати відмітки. Головним мотивом поведінки і діяльності учнів середніх класів, як вважає Л.І.Божович, є прагнення знайти своє місце серед товаришів. Найчастішою причиною поганої поведінки підлітків є прагнення (і невміння) завоювати собі бажане місце в групі однолітків; виявлення помилкової відваги, придуркуватість і тому подібне мають ту ж мету.

     Основним мотивом навчання старшокласників є підготовка до вступу у професійний навчальний заклад. Отже, головною метою для випускників школи стає здобуття знань, що повинне забезпечити вступ до бажаного навчального закладу. Вибір професії може відбуватися не завжди усвідомлено, а під впливом батьків, в результаті наслідування товаришам або випадково виниклого інтересу. Ступінь адекватності самооцінки учбових здібностей старшокласників в значній мірі впливає на мотивацію навчання. В учнів з адекватною самооцінкою спостерігаються високорозвинені пізнавальні інтереси і позитивна мотивація до навчання. Діти, що вчаться з неадекватною самооцінкою учбових здібностей (як заниженою, так і завищеною) часто допускають помилки в своїх висновках про ступінь трудності і шляхи досягнення успіху в навчанні, це призводить до зниження мотивації і активності. Роль відмітки, як мети навчання з віком змінюється. Змінюється з віком і співвідношення між мотиваціями на придбання знань і

     Рис 1.2Співвідношення між мотивами отримання відмітки і придбання знань. По вертикалі — бали, по горизонталі — класи. Заштриховані стовпчики показують мотиви здобуття відмітки, а не заштриховані — мотиви здобуття знань. 

здобуття  добрих відміток. Зіставлення цих  двох мотивів навчання, проведене в 1997 році в одній з шкіл Санкт-Петербурга (М.Н. Ільїна, Т.Г. Сиріцо), виявило цікаву динаміку.  Мотивація на відмітку в учнів з 3-го по 10-й клас була приблизно однаковою, тоді як мотивація на отримання знань pvsy.змінювалася:  вона значно зростала в 5-м і 9-м класах  .

     Основними мотивами вступу до ВНЗ є: бажання  знаходитися у колі студентської молоді, велике суспільне значення професії, широка сфера її вживання, відповідність професії інтересам  і схильностям, її творчим можливостям. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її вживання, можливість працювати в великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, значну матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на родинні традиції. Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до ВНЗ. Провідними учбовими мотивами у студентів є «професіональні» і «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідні мотиви: «професіональні», на другому — «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах — обидва цих мотиви, на четвертому — ще і «прагматичні». А.І. Гебос виділив чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

     ■   усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

     ■   усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

     ■    емоційна форма викладу навчального  матеріалу;

     ■    показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;

     ■    професійна спрямованість учбовій діяльності;

     ■   вибір завдань, що створюють проблемні  ситуації в структурі учбової  діяльності;

     ■    наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій  групі[4].

     П.М. Якобсон запропонував для мотивів  навчальної діяльності свою класифікацію. Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонуки учня викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не вчитиметься: догани, погрози батьків і тому подібне. Другий різновид мотивів навчальної діяльності, за П.М. Якобсоном, теж пов'язаний з позанавчальною ситуацією, що має, проте, позитивний вплив на навчання. Дії з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язало його здобути освіту, у тому числі і професійну, щоб бути повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на навчання, якщо вона стійка і займає істотне місце в спрямованості особи що вчиться, робить навчання не просто потрібним, але й привабливим, дає сили для подолання труднощів, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з вузько особистісними інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвих сходах. Третій вид мотивації, по П. М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як відзначає П. М. Якобсон, від особистих особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) і т. п.[4].

     В. Я. Кікоть,  В.А. Якунін розділяють цілі навчання і цілі навчання. Перші  задаються ззовні і виявляють  суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві цілі можуть збігатися лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.

     На  основі мотивації навчальної діяльності у юнаків з'являється певне ставлення до різних учбових дисциплін. Воно обумовлюється важливістю дисципліни для професійної підготовки; інтересом до певної галузі знань;  якістю викладання; мірою трудності опанування цієї дисципліни; стосунками з викладачем. Всі ці мотиватори можуть знаходитися в різних стосунках один з одним і мати різний вплив на навчання, тому певне уявлення про мотиви навчальної діяльності можна отримати лише виявивши значущість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотивів учбової діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційна напруга[5].

      Висновки до I-го розділу

     Мотиваційна сфера особистості має складну  структуру і характеризується своєрідністю для кожної людини: за змістом мотивації, структурою, ієрархією, силою та стійкістю  мотивів. Мотиваційна сфера людини у процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення, які відбуваються під впливом внутрішніх та зовнішніх факторів.

       - Вивченням поняття мотиву займались багато відомих психологів, таких як Гилфорд, Хилгард, Платонов, Мерлін, Ільін, Нємов та ін. Існувало безліч поглядів на це поняття іх можна узагальнити в таке визначення: мотив - це те, що належить самому об’єкту поведінки, є його стійкою особистісною властивістю, який з середини підштовхує до дії. Виділяють внутрішні (потреби людини, її емоції, інтереси)і зовнішні (цілі, які виходять з ситуацій), а також ситуативні і такі, що постійно (періодично) виявляються, або по-іншому — це мотиви короткочасні і стійкі. Розглянули екстенсивну та інтенсивну мотивацію, а також первинну і вторинну.

      - Вперше слово «мотивация» вжив А. Шопенгауер в статті «Четыре принципы достаточной причины» (1900-1910). Потім цей термін міцно увійшов до психологічного ужитку для пояснення причин поведінки людини і тварин. Отже, мотивація – динамічний процес формування мотиву (як підстави вчинку). У західній психологічній літературі широко обговорюється питання про два види мотивації та їх розрізняючи ознаки: екстрнсивної (обумовленою зовнішніми умовами і обставинами) і інтринсивної (внутрішньою, пов'язаною з особовими диспозиціями: потребами, установками, інтересами, потягами бажаннями), при якій дії і вчинки здійснюються «по доброй воле» суб'єкта.

     - Як самостійна наукова проблема, питання про потреби почало обговорюватися в психології порівняно недавно, в першій чверті XX століття. Для визначення цього поняття існували різні погляди, наприклад, як психічне явище, дефіцит, стан. Можна сказати, що потреба - стан індивіда, що створюється відчуттям нестачі в об’єктах, необхідних для його існування й розвитку, або їх надлишку, і виступає джерелом його активності. Найпоширенішою класифікацією потреб є ієрархія потреб за А. Маслоу.

       Навчальна діяльність займає практично всі роки становлення особи, починаючи з дитячого саду і закінчуючи навчанням в середніх і вищих професіональних навчальних закладах. Проблемі мотивації до навчання присвячено багато робіт таких науковців як Л.І. Божович, Н. Р. Морозова, Л.С. Славіна, М.В. Матюхина, В.Е. Мільман, А.К. Маркова, І. Лінгарт, Е. Стоун  і ін. Мотив навчальної діяльності - це всі чинники, які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, відчуття боргу, інтереси і т.п. Р. Розенфельд, виділив наступні контент-категорії (чинники) мотивації навчання: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до дисципліни, що викладається, навчання без особистих інтересів і вигод, навчання для соціальної ідентифікації, навчання заради успіху або через боязнь невдач та ін. А.І. Гебос виділив чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання: усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання; усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; емоційна форма викладу навчального матеріалу; показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять; професійна спрямованість учбовій діяльності; вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності; наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в навчальній групі.