Методика преподавания психологии

 

 

 

 

14. Требования к разработке учебных программ по психологии.

 

При разработке важно учитывать:

1 Определение названия  курса, аудиторию, кол-во часов.

2.0предеяить предмет  курса, цели и задачи.

3. Необходимость и возможность реализации — объяснительная записка, в ней — цель, задачи, для кого, ЗУН которыми должен овладеть уч-к. 4.Структура курса: "Примерный тематический план". В графах: Разделы, темы, кол-во лаб, практ, лекц, и самост часов. Учитывать повторение изученного, использовать межпредметные связи .

5 Содержание курса:  основные положения, понятия,  тезисы т.е. то что рассматривается  в данной теме.

6.Методические приемы  для разработки каждой темы (дискуссии, проблемные ситуации, задачи, упраж, тренинга, наглядность, вопросы.

7. Общий список литературы.
8. Форма отчетности.
9. Программа может содержать темы курс работ, контрольные.
10. Можно вынести темы для самостоятельного обучения, для практических исследований.
11. Если есть доп. занятия -темы факультативных занятий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15. Психолого-педагогические требования к изложению содержания лекций.

Л остается - самой трудной  формой преподавания.

Педагог-преподаватель  здесь выступает в 4-х ролях:

• ученого - анализирует явления и факты;
• педагога - воспитывает мировоззрение и нравственное отношение к делу.
• оратора - убеждающего слушателей
• психолога - устанавливает контакт со всеми слушателями и с каждым в отдельности.

Функции Л:

1. Информационная.
2. Стимулирующая (побуждение интереса).
3. Воспитательная.
4. Познавательно-развивающая.

Формы изложения  материала.

1. Повествовательно-описательная - сплошное чтение без разъяснения материала.
2. Объяснительная - по ходу Л выделяются основные теоретические положения, понятия, иллюстрируются примерами из жизни, теоретическими эксперементами, разъясняются с помощью вопросов и заданий.
3. Проблемный харрактер изложения - труден, он требует от преподавателя блестящего знания учебного материала, хорошей научно-методической подготовки, опыта и специальной подготовки.

   Главное в проблемной  Л - включение в познавательный  процесс слушателя, чтобы он  сам пришел к выводу.

Эффективность Л зависит от:

1.Содержания.

2.Методики изложения.

3. Личности лектора.

 

Содержание - обеспечивает интерес и полноценное восприятие.

• научность - опора на современное состояние научных знаний
• доступность - зависит от уровня знаний аудитории (понятийный аппарат, обоснование).
• занимательность - интерес ( подбор примеров, иллюстраций, новых фактов).

 

Методика изложения. Л - процесс всегда творческий, имея одно содержание лекторы приподносят его по разному. Есть особенности которые присущи любой хорошей лекции и не зависят от личности преподавателя:

• стуктурность
• логичность
• доходчивость
• интенсивность
• обеспечение наглядности
• обеспечение осмысленности
• оценка усвоения.

 

1. структурность.

• выделяются главные ведущие положения.

• подбор для каждого положения доказательсв, примеров, подтверждений.
• тезисы легче запоминаются и помогают понять и усвоить учебный материал.

 

В структуре лекции 3 части:

1.Вводная.

• называется тема, ее связь с предметом.
• формируются задачи, проблемы, состояние вопроса.
• называется литература.

2. Основная.

• приводится теоретическая и практическая информация.
• анализируется сложившийся опыт.
• даются исторические справки.
• определяется позиция лектора.
• развиваются перспективы развития.

3. Заключение.

• даются формулировки основных выводов.
• указываются советы к дальнейшей самостоятельной работе.

 

 

3. Логичность изложения. Слушатель идет за логикой лектора и нелогичность и перескоки раздражают и мешают восприятию.
4. Доходчивость зависит от уровня аудитории и от логичности изложения.
5. Интенсивность

• она позволяет дать большую информацию за тоже время.

• сохраняет энергию воспринимаемого.
• на позволяет отвлекаться не по делу.

 

6. Использование наглядных пособий, материала.
7. Обеспечение активного осмысления материала.

• сопровождать примерами.

• иллюстрациями.
• теоретическими положениями

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

16. Занимательная психология в просветительской деятельности.

 

Элементы занимательности  должны сопровождать любые формы преподавания психологии. Особенно в школах, гимназиях, колледжах.

Важно не ограничиваться только аудиторной работой. Огромным познавательным потенциалом обладают внеаудиторные  формы занятий.

Формы:

1. Л с занимательной  тематикой.(Сновидения и их задачи. Экстрасенсорные способности человека. Занимательная психология - одно из эффективных средств привлечения внимания и интереса к психологической науки, повышающее мотивацию учения.

 Цвет в жизни  человека).

2. Научно-познавательные  лекции. Содержание такой лекции д.б. наполнено многочисленными интересными примерами, опирающимися на научные исследования. Продолжительность такой лекции 45 минут.

3. Психологические  вечера.

И загадки памяти.

- знакомая незнакомка (о психологической науке).

- вечер цвета.

- Здравствуйте девочки,  здравствуйте мальчики (о психологии  пола).

4. Вечера вопросов  и ответов.

- заранее получить  вопрос в письменном виде, ответы  на простые вопросы можно получить  студентам.

5. Вечера встреч.

•Можно пригласить практикующего  психолога, который расскажет о положительных и отрицательных сторонах профессии.

И приглашенными м.б.режессеры, работники прокуратуры, следователи, учителя, писатели, журналисты. Этих специалистов надо просить рассказать о том, как  психологические знания помогают 1ям в профессии. К такой встрече надо готовиться заранее:

-заранее наметить  вопросы которые могут заинтересовать  учащихся.

- подготовить слушателей к беседе.

- подготовить выступающих.

6.Организация  факультативных кружковых занятий,  а также студенческих обществ со своими программами и организационными формами. Программы таких форм не должны дублировать психологические курсы, а выделять мало изучаемые и наиболее интересные темы. Если такие курсы проводятся в школе. То следует учитывать возрастные особенности слушателей.

-  для старшеклассников (Внушение, самовнушение и гипноз. Любовь и ум).

- для младших школьников (Таинственные  явления психики, ум животных)

- для подростков (Проблемы межличностного  общения, формирование воли, характера).

7. Небольшие  экспериментальные исследования.

• подготовка и демонстрация экспериментов и опытов для лекций, и практических занятий силами студентов.

- в рамках школы  может быть проведено диагностическое  исследование в помощь школьному  психологу.

- старшим школьникам, студентам, можно поручить диагностику  самооценки, познавательных процессов,  межличностных отношений под  руководством учителя.

- при этом учитель  психологии должен предоставить  соответствующую литературу, просмотреть  подготовленные планы, проконсультировать, а при необходимости прорецензировать.

8. Психологическая  газета.

- печатный орган психологического  факультатива или научного студенческого  общества.

- газета может быть  стенная, при оформлении учитывать  психологические особенности стенной печати в учебном заведении

- рубрики должны быть  многообразны, но кратки по содержанию. Т.к. читают в основном на  переменах.

- теоретические положения  желательно отделять друг от  друга пространственно и сопровождать  иллюстрациями.

9. Неделя психологии.

- м.б. эффективной формой  популяризации как самой науки,  так и профессии психолога.

- в эту неделю проводится  во всех группах, классах коллективные  беседы, демонстрация, научные конференции,  встречи, вечера.

-в конце недели  проводится конкурс стенных газет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17. Педагогические технологии контекстного обучения в преподавании психологии.

Информация - это некоторая объективно заданная знаковая система, то знание - отражение человеком той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход - от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. Чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Эти учебные ситуации должны быть проблемными. Контекст - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам., внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социо-культурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действу-ет. Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и технологий контекстного обучения (А.А.Вербицкий), другим - теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения, и главным - деятельностная теория учения, развития в отечественной психологии. Цель студента состоит не в усвоении ЗУН ,а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста. Общая психологическая структура деятельности (учебной, профессиональной или любой другой) схема. (1). Знания составляют ориентировочную основу деятельности, представленную в каждом блоке ее структуры, все звенья деятельности взаимосвязаны; изменение, скажем цели приведет к определенным изменениям и во всех других звеньях, к системному эффекту. Это позволяет преподавателю посредством прямых или косвенных воздействий на эти блоки, создания соответствующих психолого-педагогических условий помогать обучающемуся в овладении целостной профессиональной деятельностью, трансформации уч в проф деятельн, сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: 1) логике учебного предмета в 2) логике будущей профессиональной деятельности , представленной в виде дифференциальной модели специалиста (менеджер, эксплуатационник, технолог, конструктор и т.п.), в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Это напоминает его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления. В КО теоретическое знание становится для студента осмысленным, превращаясь из "культурных консервов", пригодных лишь для сдачи экзаменов, в основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется "здесь и теперь" Тем самым студент действует в целостном пространственно-временном контексте "прошлое-настоящее-будущее". Он понимает, что было ("ставшие" образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность. Основной единицей содержания - проблемная ситуация позволяет превратить статичное содержание образования в динамичное, студент развивается и как специалист, и как член общества.. Предметное содержание деятельности - система учебных проблемных ситуаций постепенно приближающихся к профессиональным, заданным в модели деятельности специалиста. Социальное содержание "втягивается" в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества. Педагогические технологии КО обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности и обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18. Психологический тренинг: цели, технологии проведения.

История создания тренинговых  групп (Т-групп) тесно связана с именем К. Левина. Работая сначала в лаборатории, затем в полевых условиях, К. Левин пришел к выводу, что люди в группе постоянно воздействуют друг на друга. Группы быстро приобрели популярность как новый эффективный метод обучения, и основными задачами групп тренинга, или групп тренинга базовых умений, было обучение участников основным законам межличностного общения, умению руководить и принимать правильные решения в трудных ситуациях.

Группа — это реальный мир в миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы межличностных отношений, поведения, принятия решений и т.д. Тем не менее от реального мира эта искусственно созданная лаборатория отличается тем, что в тренинговой группе каждый может быть и экспериментатором и предметом эксперимента. Здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в реальной жизни.

Занятие в группе предполагает психологическую безопасность. Чем ближе задачи тренинговой группы к решению вопросов роста личности, межличностных отношений и чем успешнее авторитарные методы руководства заменяются неавторитарными, тем больше Т-группа (особенно ее сензитивный тип) приближается к группе встреч. И все же между Т-группой и группой встреч существует разница. Прежде всего Т-группа учит, как учиться. Поскольку все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообучения, они в большей мере полагаются на руководителя. Таким образом, обучение является скорее результатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомендаций руководителя. Обучение тому, как учиться, включает в себя отдельные этапы: представление самого себя, обратная связь, экспериментирование. Конечная цель тренинговой группы — научить ее участников применять полученные на занятиях знания и навыки в реальной жизни.

Хороший руководитель —  тот, кто верит в групповую  мудрость и способность участников самостоятельно выбраться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства. Общая ошибка всех руководителей тренинговых групп заключается в стремлении активно включиться в групповой процесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации. В действительности такие действия руководителя только мешают группе реализовать свои резервные возможности. Однако устраниться от руководства — не значит утратить контроль над ситуацией. Опытный руководитель, избегая очевидного руководства группой, всегда тем не менее остается центральной фигурой, тонко, ненавязчиво направляя процесс в нужное русло.