Интеллектуальная сфера младших школьников

 Не один  из показателей умственного развития  не является исчерпывающим, полностью  отражающим особенности когнитивной  сферы индивидов на отдельных  этапах развития. Вряд ли возможно  найти универсальную характеристику  умственного развития, которую с  одинаковой эффективностью можно  было бы измерять у индивидов  разного возраста независимо  от их образования, опыта основной  деятельности и условий жизни. Как отмечал   Л.С. Выготский, трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [14].

  Сложившееся в современной отечественной  психодиагностике понимание умственного  развития отражает представления  ряда ведущих психологов   (А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др.) [16]. Оно рассматривается как функция накопления фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышление человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

  Интерес к вопросам психологической  диагностике интеллектуального  развития в отечественной практике  резко взрос в 60 - 70 е гг. XX в.  Требовались надежные объективные  методы, которыми отечественная  наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводится двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям то первый подход состоял из их заимствований. При этом осуществлялась тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Дж. Ваны [1,12,16,32].

  Несовершенство такого подхода  к интеллектуальной диагностике,  основано на переводе и адаптации  иностранных тестов, заключается  в невозможности устранить влияние  на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том  числе, выявляют степень приобщенности  испытуемого в той культуре, которая  представлена в тесте. Даже  совершенный перевод и адаптация  не изменяют такого важного  обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным  для других социально - культурных  групп и соответствии с характерными  для последних требованиями к  умственному развитию их представителей.

  Отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л.А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [13]. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованны. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

  Диагностические методики, разработанные под руководством                Л.А. Венгера, были стандартизированными и многократно проверены на валидность и надежность[13].

  Усилиями другого научного коллектива (под руководством В.И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей.

Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы "трехмерная" характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

  Проблемы, которые еще предстоит  решить в связи с созданием  таких методик, касаются их  стандартизации и совершенствования  критериев оценки индивидуальных  показателей. Что же касается  теоретической обоснованности диагностической  системы, то она заслуживает  самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО  были разработаны четыре теста для  диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все  они опираются на концепцию социально-психологических  нормативов, предложенную К.М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое  развитие индивидов происходит под  воздействием системы требований, которые  общество предъявляет к каждому  своему члену [16].

Первым  в ряду нормативных тестов умственного  развития был Школьный тест умственного  развития (ШТУР), предназначенный для  учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986г. Он состоял из 6 субтестов:

1-й и 2-й  - общая осведомленность; 3-й - аналогии; 4-й классификации; 5-й обобщения; 6-й числовые ряды. Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

  В 1997г. Была подготовлена новая  редакция теста (ШТУР-2). В нее  помимо ряда пересмотренных заданий  перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич и т.д.[29].

  Показатели теста подвергаются количественной и качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают: способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных тестов; выявления предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

 Эти же  направления анализа применяются  и при работе с другими тестами.

  Для диагностики умственного  развития выпускников средней  школы и абитуриентов был разработан  специальный Тест умственного  развития АСТУР. Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич и т.д.). Тест включает восемь субтестов: осведомленность; двойные аналоги; лабильность; классификация; обобщение; логические схемы; числовые ряды; геометрические фигуры.

  Все задания теста составлены  на материале школьных программ  и учебников и предназначены  для изучения уровня умственного  развития выпускников средней  школы. При обработке результатов  тестирования можно получить: общий  балл, отражающий уровень умственного  развития; индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритете овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного); данные о преобладании вербального или образного мышления.

В рамках концепции социально-психологических  норматива был также сконструирован Тест умственного развития младших  школьников (ТУРМШ) (авторы Е.М. Борисова, В.П. Арсланьян), относительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оценить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналоги, классификации, обобщения.

Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики  учащихся III-V классов, разработан         Л.И. Тепловой. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В заданиях, использующих содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.

  Таким образом, все описанные  отечественные тесты умственного  развития имеют хорошие психологические  характеристики, что позволяет считать  их объективными инструментами  психологическими, полезными в работе  школьного психолога.

Для определения  интеллекта  школьников и дошкольников применяются также шкала интеллекта  для детей  WISC Векслера  (адаптирована в 1992 г. Гильбухом Ю.З.), методика Гудинаф-Харрис «Нарисуй человека»,  тест школьной зрелости Керн-Йерасика, методика «Образец и правило», методика Донецкой облгосадминистрации  «Организация диагностической деятельности в направлении комплексного изучения социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе», цветные матрицы Равена[32].

2. Особенности интеллектуальной сферы младших школьников

Эффективность процесса формирования различных сфер зависит от многих факторов, однако наибольшее значение придается возрастному  подходу. Каждый возрастной период связан со степенью созревания высших психических  функций и накоплением опыта  в типичных для каждого возраста видах деятельности.

Рассмотрим  особенности развития основных сфер ребенка в младшем школьном возрасте. Психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным вниманием остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации, вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала. Фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.    Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

  Восприятие является свежим, широким  и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов.                                                                       

Память  младших школьников развивается  в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.

В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного к  понятийному, научно-теоретическому мышлению. Воображение детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается  и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки  прошлого опыта создаются новые  образы.

Считается, что с возрастом увеличивается  скорость, с которой информация извлекается  из долговременной памяти и переводится  в оперативную, а также увеличивается  объем и время действия оперативной  памяти. У большинства нормально  развивающихся детей младшего и  среднего школьного возраста неплохо развита непосредственная и механическая память. Потом появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Младший школьный возраст - особый, исторически  недавно выделившийся период, содержание и задачи которого окончательно не определены, поэтому психологические  особенности начального звена школьного  детства также не признаются окончательными и неизменными. Поэтому выявление  закономерностей интеллектуального  развития младших школьников для психологов всегда будет представлять интерес.

                       2.2. Описание методик исследования

             2.2.1. Методика Гудинаф-Харрис и  К. Маховер «Нарисуй человека»

Первая  методика исследования – это тест Гудинаф-Харрис «Нарисуй человека». Цель - используется  для диагностики интеллекта  детей. Ребенку просят нарисовать на чистом листе бумаги формата а4 (210 х 297 мм.) рисунок человека, как он может и хочет.