Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения в РК

     При работе с интегрированными школьниками  особое внимание уделяется обогащению их речи (словарь, морфология, грамматика), формированию и развитию читательской деятельности, совершенствованию навыков восприятия устной речи и коррекции произносительной стороны речи, а также оказанию помощи в овладении школьной программой.

     Учитель-дефектолог сурдологического кабинета или группы надомного обучения и кратковременного пребывания налаживает контакт с  массовым детским садом и школой, который посещает неслышащий ребенок. Он знакомит педагогов с особенностями развития детей с нарушенным слухом, показывает продвижение их воспитанника, помогает ребенку наладить общение со взрослыми и со сверстниками. Учитель-дефектолог обязательно должен быть в курсе трудностей, возникающих у педагогов массового учреждения, и способствовать их своевременному преодолению. Следует также уделять особое внимание работе с родителями, знакомя их с методикой и содержанием обучения.

     Учитель-дефектолог сурдологического кабинета или группы надомного обучения и кратковременного пребывания определяет содержание и методику работы с каждым ребенком с учетом его возраста, состояния слуха и речи, психофизическими особенностями. При составлении индивидуальных программ за основу берутся типовые программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей в специальных дошкольных учреждениях, типовая программа воспитания и обучения в детском саду (для слышащих детей), программы специальных и массовой школ, разнообразные коррекционные программы для детей с нарушениями слуха [3, с. 34].

     В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом. При этом важно обеспечить комфортные условия развития как тем, так и другим дошкольникам. Поэтому соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить количество детей в группе. В группах, курируемых нами, обучаются или 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей.

     Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей или к логопедической группе для детей с фонетико-фонематическими  нарушениями или недоразвитием  речи. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.

     В смешанной группе работают два воспитателя  и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные  и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой. Как правило, учитель-дефектолог проводит рассказывание для всей группы детей.

     Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине – со всей группой детей: игра, конструирование, изобразительная деятельность. На музыкальных и физкультурных занятиях дети работают всей группой, с неслышащими дошкольниками проводятся дополнитеьные музыкальные занятия – индивидуальные или в малой группе. Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

     В смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

     Смешанные группы работают всего второй год, поэтому  говорить о результатах еще рано. Однако, следует отметить, что постоянное общение со слышащими детьми способствует закреплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

     Желательно  комплектовать такие группы неслышащими  детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким  уровнем общего и речевого развития. В том случае, когда в группу помещаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать 4-х человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости - всего 15 детей, а не 8 человек.

     Отдельно  остановимся на вопросе слухопротезирования интегрированных детей, так как он заслуживает особого внимания.

     Дети  с нарушенным слухом, воспитывающиеся  в массовом детском саду или школе, как правило, пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами, которые помогают им воспринимать речь на слух или слухо-зрительно (глядя на говорящего).

     Уточняя режим работы индивидуального слухового  аппарата, рекомендованного врачом сурдологом, учитель-дефектолог должен учитывать то, что ребенок будет пользоваться им в разных условиях: на фронтальных занятиях, где могут одновременно говорить несколько детей, во время шумных игр, на улице, в транспорте и т.п. Следует обратить особое внимание на то, чтобы резкие и громкие звуки не вызывали неприятных ощущений.

     Детей, которые посещают массовые учреждения, важно протезировать бинаурально (двумя заушными аппаратами). Это  необходимо для того, чтобы ребенок  имел возможность локализовать звук в пространстве, т.е. определять, откуда он исходит: справа, слева, сзади и т.д.  Это поможет ему не только быстрее находить говорящего на занятиях и смотреть на него, пока тот отвечает, что способствует лучшему пониманию речи, но и значительно увереннее чувствовать себя на улице, в магазине, в столовой – в любом окружающем звучащем пространстве.

     В ходе занятий по развитию слухового  восприятия важно стремиться к увеличению расстояния, на котором ребенок воспринимает речь, постепенно доводя его не менее, чем до 1,5-2 метров – расстояния, в пределах которого в большинстве случаев осуществляется устная коммуникация слышащих людей. Не менее важно тренировать ребенка в восприятии речи на слух и слухо-зрительно в затрудненных условиях: при ходьбе по комнате, при повороте лица говорящего (полуфас, профиль), не только в тихом помещении, но и в шумном, а также специально учить определять, откуда исходит звук. Все это будет способствовать адаптации ребенка с нарушенным слухом в коллективе слышащих.

     Создание  классов особой педагогической заботы и интегрированное обучение имеют хорошие перспективы развития. Взаимодействие массовой школы со специальной, положительный опыт ППМС (психолого-педагогическое и медико-социальное) - сопровождения детей с проблемами в обучении способствуют успешной интеграции. Повышается заинтересованность во взаимодействии педагогов массовой и специальной школ.

     Своеобразием  образовательной программы для  детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми. 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Работу  по интеграции детей с нарушенным слухом необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для неслышащих детей, имеющих разный уровень психофизического и слухо-речевого развития. Наиболее благоприятные условия для «разноуровневой» интеграции создаются в учреждениях комбинированного вида, где наряду с группами и классами для нормальнослышащих детей имеются группы и классы для глухих и слабослышащих детей.

     Полная  или комбинированная интеграция, при которой ребенок с нарушенным слухом постоянно воспитывается  и обучается в коллективе нормальнослышащих  детей, может быть эффективна лишь для части позднооглохших, слабослышащих и глухих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения. Все интегрированные дети нуждаются в систематической или периодической коррекционной помощи и в психологической поддержке.

     Одной из форм интеграции могут быть смешанные  дошкольные группы, в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (соответственно 8-10 и 4-5 детей). При этом создаются уникальные условия ранней социализации неслышащих дошкольников при сохранении ежедневной квалифицированной коррекционной помощи со стороны учителя-дефектолога.

     Для того, чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка как педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, так и учителей-дефектологов, а также проработка правовых вопросов интеграции.

     Итак, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом «отечественного фактора», разработаны и апробировны вариативные модели интеграции, выявлено, что полная и комбинированная интеграция эффективна лишь для части проблемных детей – тех, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития, показана необходимость оперативной разработки правовой базы интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

     Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей (в том числе и с нарушениями слуха). Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

      СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 

1. Боскис  Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988 – 458 с.
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994 – 416 с.
3. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М, 1983 –34-49 с.
4. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом. // Дефектология, 1996 , № 6. – 16 с.
5. Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1981 , – 196 с.
6. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П. Пузанова, – М.: Новая школа, 2006 , – 569 с.
7. Долгобородова Н.П., Лялин Н.А., Пик И.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1988 . – 144 с.
8. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. –М.: Дрофа, 2008 . – 623 с.
9. Коноплева Л.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО, 2003 , – 232 с.
10. Лифанов В.Л., Лебедева Л.С., Борщевская Л.В., Соколовская С.Н., Зинкевич В.П. Если ребенок плохо слышит. – Киев, 1984 , – 502 с.
11. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО,  2000 , // №1. – 31-36 с.
12. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология, 1995 , № 4. – 22с.
13. Миронова Э.В. Организация и содержание работы с оглохшими детьми в условиях специальных учреждений. – М., 1989 , – 477 с.
14. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, – М., 1996 ,  – 28-38 с.
15. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997 , – 688 с.
16. Отбор  детей  во  вспомогательные  школы.  Под  ред.  С.Д.  Забрамной.  – М.,  1971 , – 224 с.
17. Особенности  умственного  развития учащихся  вспомогательной  школы.  Под  ред.  Ж.И.  Шиф.  – М.,  1965 . – 249 с.
18. Певзнер М.С, Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М., 1963 , – 489 с.
19. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – Гл. 1. – М., 1962 , – 547 с.
20. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах / Т.В. Маркова, Э.В. Миронова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М., 1990 , – 523 с.
21. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих // Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. – М., 1981 , – 458 с.
22. Сводина В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом. // Дефектология, 1998 , №6. – 38-41с.
23. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. – Дошкольное воспитание, № 3, 1998 , – 8 с.
24. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М.: ООО «Аспект», 2005 , – 748 с.
25. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. – М.: Изд. центр «Академия», 2003 , – 851 с.