Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения в РК

СОДЕРЖАНИЕ 

      ВВЕДЕНИЕ 

     В последние годы происходит обновление системы образования, сближения  специальных и общеобразовательных  учебных заведений, изменение отношения общества к детям с проблемами развития и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу.

     Центром внимания педагогической общественности стал вопрос о совместном обучении нормально развивающихся детей  и детей с нарушениями в развитии. Но, как показывает опыт, у детей с нарушениями слуха, которые обучаются в массовой школе, возникают проблемы в личностном развитии, трудности общения и поведения. Они вызваны не только исключительно специфическими особенностями глухих учащихся, их дефектом, но также и особенностями той школьной среды, в которую они попадают. Здоровые силы организма, интеллектуальные, духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития.

     Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остаётся в стороне от полноценной  жизни в обществе людей, находится  практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту  и её следствие – немоту возможно лишь при специальном обучении сурдопедагогом-дефектологом, создавая при этом соответствующие природе глухого человека условия. Это самая трудная задача, решаемая лишь в условиях специального обучения глухих детей.

     Интеграция  как процесс обучения детей с  проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в Казахстане, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

     Интеграция  детей с нарушенным развитием  в общеобразовательную школу  не является массовым явлением. Это, как  правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

     Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного  психолого-педагогического сопровождения  учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

     Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

     В описании подходов к интегрированному обучению использованы материалы И.М. Гилевич, Э.В. Мироновой, Л.И. Тиграновой.

     Анализ  истории развития почти 30-летнего  зарубежного опыта позволяет  выделить следующие условия, при  которых интеграция идет успешно:

• демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;
• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

     Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

     Цель  исследования – рассмотреть интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения в РК.

     Объект  исследования – дети с нарушением слуха.

     Предмет исследования – интегрированное обучение детей с нарушением слуха.

     Гипотеза: если будет оказываться существенная помощь со стороны сурдопедагога, заинтересованное отношение учителя, системная работа родителей, то можно успешно интегрировать детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду

     Задачи:

• изучить имеющуюся литературу по теме исследовании;
• выявить особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха;
• проанализировать модели интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду.

      ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ 

1. Интеграция  как процесс обучения детей с  проблемами

     Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

     В массовых детских садах и школах Казахстана находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей [9, с. 85]:

• недиагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
• дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

     Интеграция  детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

     Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно  их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших  определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в Казахстане, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

     В Казахстане интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

     Изучение  опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в Казахстане предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социокультурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции.

     В последнее десятилетие в Институте  коррекционной педагогики РИПСО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «казахстанский» фактор. В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Казахстана.

     Наиболее  адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как  обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей [23, с. 8]:

• комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (классы);
• частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека;
• временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (классы) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.