Формирование личности и межличностных отношений умственно отсталых детей

Итак, можно сделать вывод, что ребенок с интеллектуальным недоразвитием долго подготавливается к восприятию информации посредством стимуляции активности мышления и языкового общения, лишь приближаясь к познанию на рациональном уровне и изредка включаясь в восприятие на высшем психическом уровне. И если он в этом направлении сам начинает проявлять активность, то это означает следующее:
созданы предпосылки к возможному самостоятельному освоению рационального способа познания окружающего мира при активном участии в этом процессе взрослого.

Очень многое зависит от педколлектива учреждения, от конкретных людей, работающих с ребенком. Очень важно строить коррекционную работу как комплексную, учителя должны работать с психологической службой в одном ключе. Обобщая все вышеизложенное, следует обратить внимание на то, что реализация данной коррекционной работы возможна только при условии создания на занятиях модели социального успеха воспитанников и воспитателей.

Заключение

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

                Характер межличностных отношений детей с нарушением интеллекта характеризуется несколькими аспектами, среди которых можно выделить:

1) ориентация ребенка на отношение и оценку своих сверстников под воздействием оценок старших;

2) достаточно упрощенный подход в системе оценок сверстников (хороший – плохой);

3) достаточная категоричность в оценки своих сверстников и наличие достаточно устойчивых связей при той или иной оценке.

Имеет место не соответствие самооценки ребенка с его положением в коллективе, так переоценивают свое положение в классе в основном не контактные, ограниченные в общении дети. Не соответствие самооценки коррелирует с уровнем интеллекта ребенка.

Отношения между детьми с нарушением интеллекта часто мотивируется сиюминутными действиями или действиями в малый промежуток времени. Ребенок способен координально изменить свое отношение к сверстнику. Важно отметить, что межличностное отношение детей с нарушением интеллекта характеризуется повышенной степенью агрессивности.

Дети, принадлежащие к стратам «звезд» и «предпочитаемых» могут пренебрежительно и крайне негативно относиться к «пренебрегаемым» и «изгоям».

Таким образом, данная работа позволяет говорить, что фактор общения обеспечивает формирование личности посредством осознания ребенком своего места в коллективе, собственной самооценкой и отношением взрослых и сверстников к нему. Вместе с тем, такой ребенок скорее воспроизводит социальные требования к себе и другим заданные взрослыми, нежели на самом деле осознает их. Оценка сверстников та же представляет собой заимствование оценочных суждений взрослых. В то же время, исследование показало наличие динамики формирования личности ребенка и становления межличностных отношений детей.

Целесообразно посредством социометрических методов постоянно отслеживать динамику межличностных отношений в классах, знать и формировать самооценку ребенка посредством оценки его деятельности, отношений.

              Проведенное исследование позволило выявить развития, существующие между «контактными» и «не контактными» детьми с нарушением интеллекта. Отличия проявляются как в отношениях между детьми, так и в учебной деятельности. «Контактные» дети достигают более высоких результатов в учебе, их самооценка более адекватна. Следовательно, формирование личности ребенка с нарушением интеллекта происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми, поэтому необходима продуманная система школьной организации, как системы процесса обучения и вне учебной деятельности.

Реализация коррекционной программы способствует преодолению недостатков эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью, формированию правильной оценки окружающих и самих себя, регулированию собственного поведения в общении, что способствует социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

Программа педагогической коррекции направлена на совершенствование процесса общения и личностного восприятия. Она может быть включена в структуру психолого-педагогического воздействия для создания условий успешной социальной адаптации и коррекции случаев дезадаптированности младших школьников с умственной отсталостью.

Список литературы

1.      Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 1999, № 5.

2.      Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 2002.

3.      Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. – М., 2005. – 390 с.

4.      Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М., 1999.

5.      Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально-психологической реабилитации. – М.: Педагогика, 2002.

6.      Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Педагогика, 2003.

7.      Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 2005.

8.      Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 2008.

9.      Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М., 2004.

10. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев, 2002.

11. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

12. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции  при умственной отсталости. – М., 2002. – 225с.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.

14. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2001, № 6.

15. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 2008.

16. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: «Академия», 2001.

17. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.

18. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

19. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2000. – 231 с.

20. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. –  2005, № 5.

21. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 2003. – 188с.

22. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 2006.

23. Семенченко И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. – Красноярск, 2003.

24. Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики – новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии  // Дефектология. – 2006, № 5.

25. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. – 2003, № 3.

2

[1] Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 2005.

[2] Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 2005.

[3] Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М.: 1999.

[4] Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2004.

[5] Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

[6] Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 2008.

[7] Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2000. – 231с.

[8] Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: «Академия», 2001.

[9] Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 2003. – 188с.

[10] Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.

[11] Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 2002.

[12] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

[13] Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 2008.

[14] Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 2006.

[15] Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2002.

[16] Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 1999, № 5.

[17] Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально-психологической реабилитации. – М.: Педагогика, 2002.

[18] Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

[19] Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Педагогика, 2003.

[20] Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики – новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2006, № 5.

[21] Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. – 2005, № 5.