Формирование личности и межличностных отношений умственно отсталых детей

Рассмотрим данные, полученные в результате изучения особенностей становления у умственно отсталых учащихся «Я» - концепции и самооценки.

Анализ результатов, полученных с помощью адаптированной методики Дембо — Рубинштейн, показал, что 60% учащихся оценили себя не дифференцированно и максимально высоко. Случаев максимально низкой самооценки не наблюдалось. Для дифференцированных самооценок характерен низкий уровень адекватности и критичности.

При рассмотрении данных, полученных при оценивании одноклассников, выявлено различие в оценке среди мальчиков и девочек.

Легче всего давалось оценивание по таким параметрам, как умный — глупый. Это связано с возможностью ребенка опираться на оценку учителя и точно фиксировать успешность одноклассников в учебной деятельности.

Содержательная сторона характеристик, которые дети давали себе, представляет вербализацию «Я» - концепции.

Можно выделить характеристики двух типов:

1) описание по действию: может быть нейтральным («я гуляю») и имплицидно содержащим оценочный компонент — социально одобряемые («я мою посуду») или порицаемые действия;

2) ценностно-опосредованные описания, данные при помощи оценки качеств психического и физического образа «Я»; могут быть дифференцированными («Я — красивый, умный») и недифференцированными («Я — хороший (плохой)»).

Число описаний по действию составило 33 %. Недифференцированные ответы составили 33%. Количество недифференцированных ответов – 34 %.

Анализ содержательной стороны дифференцированных ответов показал, что они представляют собой перечень знаемых ребенком социально одобряемых качеств. Следовательно, по сути, они являются псевдодифференцированными.

Самокритичную характеристику дали себе 20% учащихся. С отрицательной стороны охарактеризовали себя 11%.

Сопоставление рассказов детей о себе с их самооценками показало, что во втором классе связь между ними отсутствует. Рассказы детей о себе представляют перечисление тех качеств и поступков, за которые их хвалят окружающие, а не ценных для них самих личностных особенностей. Нередко в таких ответах присутствуют сообщения о какой-либо ситуации, что говорит о ситуативности представлений о себе у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Рассмотрим характеристики людей, на которых хотели быть похожи умственно отсталые учащиеся.

Одноклассники, пользующиеся симпатией, занимают как благоприятные, так и неблагоприятные статусные группы (кроме группы IV, «изолированных»). Дети, занимающие благоприятное положение в группе, симпатизируют одноклассникам с аналогичным положением. Дети, имеющие сложности в общении, выбирают либо «звезд», отличающихся физической привлекательностью, либо таких же неудачников, как они сами.

Среди качеств, вызывающих симпатии, на первое место выходит красивая внешность и доброта.

Характерно, что дети, принадлежащие к неблагоприятным статусным группам, имеющие сложности в общении, и «новички» выбирают в качестве симпатии взрослых. Однако таких выборов немного. Одной из причин небольшого количества выборов взрослых в качестве симпатий может служить отсутствие способности у   школьников соотносить себя настоящего с собой в будущем.

Обращает на себя внимание то, что рассказы о симпатиях сопровождаются эмоциональным оживлением и интересом. Среди рассказов о людях, на которых дети не хотят быть похожи, основное количество антипатий приходится на одноклассников. Аргументами таких отношений выступают агрессивное поведение в отношении выбирающих («бьется», «обзывается»), непривлекательная внешность, неудачи в учебе. Одноклассников, вызывающих антипатии, оценивают дифференцирование, используя в основном максимально низкие или средние оценки и присуждая максимально высокую оценку по таким качествам, как «сильный» и «смелый» («бьется»). Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью и физическими дефектами чаще всего объясняют выбор тем, что их бьют, а дети с легкой степенью умственной отсталости, занимающие благоприятное положение, указывают на внешнюю непривлекательность, слабую успеваемость или плохое поведение одноклассников, вызывающих антипатию.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить некоторые общие особенности представлений детей с нарушением интеллекта о себе и окружающих людях. Предполагается, что максимально высокое оценивание себя является проявлением не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Ставя себя на самую высокую ступеньку при характеристике своих личностных качеств, умственно отсталый ребенок, скорее всего, воспроизводит социальные требования к личности человека, которые в довольно категорической форме задает ему мир взрослых. Эти социально  одобряемые оценки не соотносятся им с особенностями собственной личности. Поэтому в данной ситуации не следует говорить в данном случае о самооценивании.            

Оценка одноклассников также представляет собой заимствование оценочных суждений педагогов. Динамика умения оценивать себя и окружающих состоит лишь в более адекватном и развернутом употреблении характеристик, данных взрослым. Воспроизведение в своих оценках оценок взрослого, т.е. использование чужой оценочной шкалы, образно можно назвать «эффектом зеркала».

В норме, вербализируя представления о себе и окружающих людях, ребенок не только перечисляет конкретные ситуации и действия, но и стремится обобщить ситуации и выделить общее личностное качество, которое проявилось в них. Для детей с нарушением интеллекта конкретные действия и ситуации эквивалентны выделенным личностным качествам. Их образ «Я» и образы других людей представляют собой не целостный образ со сложной иерархической структурой, а линейную цепочку действий и ситуаций или же нечто аморфное, недифференцированное. В младшем школьном возрасте динамика представлений о себе и окружающих осуществлялась в направлении детализации, развертывания так называемого оценочного штампа, позаимствованного у взрослого. В результате образ становится более полным, дифференцированным.

III Коррекционная работа по формированию межличностных отношений у учащихся младших классов с нарушением интеллекта во внеклассных занятиях

3.1  Направления коррекционной работы

Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребенка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

Исследования Агавелян О.К., Вяранен В, Намазбаева Д.И. и др. показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребенка способности к адаптации.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Можно предположить, что это связано:

- с личным жизненным опытом детей;

- с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

- с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

У умственно отсталых наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Таким образом, задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственно отсталых, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Исходя из положения, что способность к осознанию эмоционального состояния человека детерминирована опытом общения с другими людьми и поэтапностью формирования, предлагается многоступенчатую программа для формирования высоких уровней понимания эмоциональных состояний человека умственно отсталыми детьми под влиянием интонационных установок[19].

Первый этап: Первоначальное знакомство с эмоциональным состоянием человека и акустическими характеристиками речи.

Нарушения эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей приводят к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния, отмечается бедность лицевой экспрессии в выражении эмоций, поэтому на первом этапе мы предлагаем проводить тренировочные задания и упражнения по активизации мышц лица в контексте данного эмоционального состояния, проводим знакомство с акустическими характеристиками речи.

Например: «Мимическая гимнастика», «Анализ доступных литературных произведений», «Синестезии», «Дневник настроения» и др.

Второй этап: Соотношение акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека.

Формирование образа человека происходит на основе соотнесения внешних признаков с особенностями личности и интерпретацией на этой основе его поступков.

Развивая способности соотнесения акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека, выражающимися в лицевой экспрессии, мы развиваем более высокое понимание невербальных знаковых систем о человеке в межличностном общении.

На данном этапе используем следующие упражнения: «Угадай настроение», «Покажи мимикой настроение», «Маски», «Определи голос» и др.

Третий этап. Произвольное выражение эмоциональных состояний через акустические характеристики речи.

Произвольное выражение эмоциональных состояний создает эффект расхождения волн от брошенного в воду камня. В этом случае активизируются процессы внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоционального состояния.

Данный этап предполагает тренинг произвольного выражения эмоциональных состояний через вокальную и лицевую мимику: «Интонационно-ролевая гимнастика», «Тренировка вокальной мимики», «Зеркало», «Оживи героя» и др.

Четвертый этап: Целенаправленное использование невербального репертуара в межличностном общении.

Упражнения и задания четвертого этапа дают возможность для самостоятельного, осознанного и целенаправленного использования невербального репертуара в конфликтных ситуациях.

Предполагаем следующие упражнения: «Оживи картинку», «Воздействие без слов» и др.

Предлагаемая обучающая коррекционно-развивающая программа дает возможности для более высоких уровней адаптации и социализации детей, имеющих проблемы в развитии.

Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей и подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении[20]. Она направлена на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения. Вся система коррекционно-педагогической деятельности направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества[21].

Для реализации и осуществления конкретных задач коррекционно-педагогической деятельности существует определенный инструментарий: методы, приемы, средства.

Общепедагогические: упражнения, убеждения, примера, стимулирования поведения и деятельности.

Специальные: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, поощрения, реконструкции характера, метод «взрыва» и др.

Специфические: суггестивные, метод «сократического диалога», прием рассудочного аргументированного воздействия, методы конгруэнтной коммуникации, метод разрушения конфликтов, арттерапия, игротерапия и др.

Игротерапия – терапия движением, весельем. Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Известно, что дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре допускает «право на ошибку», не унижая при этом участника игры в глазах окружающих. И более того, любая ошибка может быть обыграна участником или воспитателем как новое правило в игре или непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой.

В рамках игротерапии как педагогического средства необходимо соблюдать следующие принципы:

- ребенок как центр деятельности – ребенок должен быть в центре процесса игры и служб, обеспечивающих его игру;

- уважение личности – каждый ребенок должен чувствовать себя уверенным в том, что его индивидуальные особенности приняты и положительно оценены педагогом;

- право выбора – игра должна предоставлять ребенку право выбора, обеспечивать возможность принятия им самостоятельных решений и развития его фантазии;

- рекриативности – ребенок сам решает, когда ему начать или закончить игру, прийти или уйти с игровой площадки. В этом смысле педагогическое влияние должно быть очень тонким и деликатным;