Формирование личности и межличностных отношений умственно отсталых детей

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей.

Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие «направленность личности» было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном[14]. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. А. Коломинским. Он воспользовался социометрической методикой. Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называемых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку[15].

Н. А. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематично, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате.

Очень важную работу провели исследователи А. Борич[16] и Т. В. Дембо[17]. Они сделали акцент на то, что нужно проявлять особую деликатность, психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости пессимистически высказываться о его будущем. Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы. Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста[18].

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.  

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности.

Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

II Изучение межличностных отношений учащихся младших классов с нарушением интеллекта во внеклассных занятиях

2.1 Характеристика, цели и задачи исследования

Исследование проводилось на базе Средней общеобразовательной школы № 4, г. Заречного в специальном (коррекционном) классе детей с умственной отсталостью.

Целью исследования, проведенного на группе детей, обучающихся в 3 классе, было изучение динамики их представлений о межличностных отношениях.

Кроме того, задачей исследования являлось выявление связи между положением умственно отсталого ребенка в группе сверстников и его представлениями о себе и своих одноклассниках.

2.2 Методика проведения  исследования

В ходе исследования использовались 2  группы методик.           

Первая группа — методики, направленные на изучение положения ребенка с нарушением интеллекта в системе межличностных отношений и осознания его, — представлена адаптированной социометрической методикой.

Использование этой методики предполагало организацию экспериментальных ситуаций, в которых каждый ученик должен был осуществить выбор по принципу предпочтения в следующих заданиях:

1) «Подари открытку»;

2) «Выбор соседа по парте»;

3) «С кем бы ты хотел дежурить?»;

4) «С кем бы ты хотел играть?»;

5) «Как ты думаешь, кто подарит тебе открытку (захочет с тобой сидеть, дежурить, играть)?»

Последнее задание направлено на изучение осознания межличностных отношений.

Вторую группу составили методики, направленные на изучение особенностей образа «Я» и представлений ребенка о личностных качествах своих одноклассников. Она включала следующие задания:

1) клиническая беседа, содержавшая следующие вопросы:

а) что ты можешь рассказать о себе? Какой ты?

б) представь себе человека, который тебе так нравится, что ты хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе нравится? Каким ты хочешь быть?

в) представь себе человека, который тебе так не нравится, что ты не хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе не нравится? Каким ты не хочешь быть?

2) адаптированная методика Дембо— Рубинштейн. Изучалась самооценка ребенка и умение оценить личностные качества своих одноклассников по следующим параметрам: умный - глупый, красивый - некрасивый, добрый - злой, аккуратный - неаккуратный, сильный - слабый, смелый - трусливый.

2.3 Анализ результатов исследования

Относительно динамики межличностных отношений умственно отсталых учащихся начальных классов получены следующие результаты.

Выделено 4 статусные группы: «звезды» (I), «предпочитаемые» (II), «пренебрегаемые» (III), «изолированные» (IV).

Дан­ные занесены в таблицу (табл. 2.1). Выбор обозначают +, вза­имный выбор — ). (Имена и фамилии детей вымышленные.)

Таблица 2.1

Анализ межличностных отношений

Наибольшее количество учащихся вошло в группы «предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III) - 70-90%. При этом в классе в эти статусные группы попадали дети, имеющие значительные различия как в личностных качествах, так и в успеваемости. Однако учащиеся, вошедшие в группы «звезд» (I) и «изолированных» (IV), имели некоторые общие особенности, касающиеся физической привлекательности, интеллектуальных способностей, контактности. Учащиеся, составившие группу «предпочитаемых» (II), отличаются дружелюбием, физической привлекательностью, успешностью в обучении. Среди личностных качеств детей, попавших в группу «пренебрегаемых» (III), выделяются слабая успеваемость, физическая непривлекательность, неумение вступать в контакт, агрессивность.

Показателем того, что испытуемые осознают свое положение в системе личных отношений группы, могут быть результаты сопоставления данных по количеству ожидаемых выборов с количеством действительно полученных. Были выявлены три группы детей:

1) переоценивающие свое положение в группе;

2) недооценивающие свое положение в группе;

3) точно отражающие свое положение в группе.

Подавляющее большинство ответов учащихся с нарушением интеллекта носит неопределенный характер. Большинство учащихся переоценивают свое положение, что также отличает их от школьников с нормальным развитием. Переоценивают свое положение в классе в основном неконтактные, ограниченные в общении учащиеся, а также дети, имеющие физические дефекты и выраженную интеллектуальную недостаточность. Учащиеся, которые недооценивают свое положение, отличаются по своим качествам и способностям. Точные ответы дают контактные дети с легкой степенью умственной отсталости.

Анализ мотивировок выбора показал, что умственно отсталые учащиеся младших классов оценивают своих сверстников в основном за те качества, которые легко проявляются внешне («красивый»), и за те, на которые обращает внимание педагог («Сегодня получил «5»).

В классе значительное количество мотивировок носило недифференцированный характер («хороший», «плохой»), реже - связанные с дружбой, симпатией, некоторыми личностными качествами («добрый», «веселый»), — около 15%.

Сохраняется мотивировки, связанные с определенной ситуацией («сегодня дрался»), — до 20%. Около 10% мотивировок носило утилитарный характер («Он за меня дежурил»). Интересно, что даже в заданиях по выбору партнера по игре и дежурству часть мотивировок связана с учебной деятельностью.

Отношения между учащимися с нарушением интеллекта младших классов носят достаточно устойчивый характер.