Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного во

Игровое задание. Назвать как можно больше общих признаков двух предметов, указанных педагогом (например, тарелка и лодка).

Ответы могут быть:

стандартными (например,«Это вещи, сделанные человеком»; «Они имеют глубину»);

необычными, позволяющими увидеть знакомые предметы в новом свете.

Побеждает тот, у кого список общих признаков длиннее.

Задача педагога - распределить все ответы по степени существенности вскрываемых в них связей между предметами.

Занятие 3. Исключение лишнего слова.

Цель. Развивать способность устанавивать неожиданные связи между явлениями, переходить от одних связей к другим, удерживать в «поле мышления» сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Формировать установку на то, что возможны разные способы объединения и расчленения предметов.

Игровое задание. Берутся три слова (например, собака, помидор, солнце). Надо оставить два слова, обозначающие предметы, в чем-то схожие между собой, и исключить третье, лишнее слово, называющее предмет, не обладащий общими для первых двух предметов признаками.

Задача педагога - стимулировать детей к поиску как можно большего числа вариантов исключения лишнего слова, начиная от лежащих на поверхости решений (исключить слово «собака», так как и помидор, и солнце круглые) и кончая самыми неожидаными.

Занятие 4. Поиск аналогов.

Цель. Формировать умение выделять в предмете различные свойства и оперировать с каждым из них в отдельности; развивать способность классифицировать явления по их признакам.

Игровое задание. Назвать как можно больше аналогов, т. е. предметов, сходных с указанным педагогом (например, с вертолетом) по различным сущестенным признакам, и систематизироать их по группам на основании того, какой сходный признак их объединяет (например, вертолет, птица, бабочка - все они летают; вертолет, автобус, поезд - это транспортные средства).

Занятие 5. Поиск «противоположных» предметов.

Цель. Формировать способность находить в предмете как можно больше сходств друг с другом, выделяя в них общее и различное.

Игровое задание. Назвать как можно больше предметов, «противоположных» указанному педагогом (например, дому), ориентируясь на различные свойства этого предмета и систематизируя его противоположности по группам (например, дом - сарай, противоположны по размеру и степени комфорта; дом - поле, противоположны по качественным характеристикам пространства: закрытого в первом случае и открытого - в другом и т. д.).

Знятие 6. Поиск предметов по заданным признакам.

Цель. Формировать способность быстро находить аналогии между различными, не похожими друг на друга предметами; оценивать предметы с точки зрения наличия или отсутствия в них заданных признаков; переключаться с одного объекта на другой.

Игровое задание. Назвать как можно больше предметов, обладающих заданными признаками и с этой точки зрения похожих на два—три названных педагогом предмета. Например: «Назовите предметы, которые выполняют две противоположные функции, например дверь (она закрывает и открывает помещение) и выключатель (зажигает и гасит свет)».

Занятие 7. Поиск соединительных звеньев.

Цель. Формировать способность устанавливать связи между предметами, кажущимися на первый взгляд далекими друг от друга; находить предметы, имеющие общие признаки одновременно с несколькими предметами.

Игровое задание. Называются два предмета, например лопата и автомобиль. Надо назвать предметы, являющиеся как бы переходным мостиком от первого ко второму, т. е. имеющие четкую, логическую связь с заданными предметами.

Допускается использование двух трех соединительных звеньев (лопата - тачка - прицеп - автомобиль). В данном случае особое внимание обращается на обоснование детьми связи между соседними звеньями цепочки.

Знятие 8. Способы использования предмета.

Цель. Развивать способность концентрировать мыслительный процесс на одном предмете, умение вводить его в самые различные ситуации и взаимосвязи, видеть в обычном предмете неожиданные возможности.

Игровое задание. Назвать как можно больше различных способов использования хорошо известного детям предмета, например книги. Правило: недопустимо называть безнравственные, варварские способы использования предмета (игра может послужить основой для беседы о нравственных критериях поведения).

Занятие 9. Формулирование определений.

Цель. Формировать четкость и стройность мышления, умение фиксировать существенные признаки и отвлекаться от несущественных, а также способность одним мысленным взором охватывать разновидности одного и того же предмета.

Игровое задание. Дать наиболее точное определение знакомого предмета или явления (например, дырки), которое обязательно включало бы все его существенные признаки, не упоминало бы о несущественных и формулировалось бы таким образом, чтобы под него подпадали все разновидности этого предмета (явления), а никакие другие предметы под это определение не подходили.

Знятие 10. Перечислить возможные причины.

Цель. Развивать способность при решении задачи или осмыслении какого- либо явления искать все возможные причины, чтобы можно было проработать самые различные версии и только после этого принять решение.

Игровое задание. Педагог описывает какую-либо ситуацию, например: «Вернувшись с прогулки, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута настежь...» Дети должны быстро назвать как можно больше возможных причин этого факта, возможных его объяснений, чтобы решить, что им следует предпринять (начиная от самых банальных - «забыл закрыть дверь» - и кончая нетривиальными - «марсиане прилетели»).

Занятие 11.Сократить рассказ.

Цель. Учить концентрировать внимание на сути, отсекая все второстепенное.

Игровое задание. Передать содержание рассказа максимально кратко - в двух-трех предложениях, сохранив основное его содержание.В этой игре возможна коллективная доработка наиболее удачных ответов.

 

Заключение

 

Итак, в ходе данной работы было изучено влияние индивидуально-дифференцированного подхода на развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников.

Совершенствование системы образования требует внедрение в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для его развития, формирование полноценной личности, получения образования.

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс форм активного дифференцированного обучения.

Под индивидуально-дифференцированным обучением понимают такое обучение, основная цель которого заключается в развитии ребенка как особенного, единичного существа, представителя рода человеческого, носителя своеобразных индивидуальных черт, отличающих его от других.

Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям.

Психологические основы дифференцированного обучения предполагают учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Помимо интересов, склонностей и способностей, важны особенности мотивации, внимания, избирательности восприятия, особенности учебной деятельности и др.

Основная задача педагога в ДОУ заключается в создании условий обеспечивающих вхождение детей в новый для них мир взрослых и сверстников. Поэтому педагогу необходимо ориентироваться на тот внутренний мир ребенка, который уже у него сложился. Педагогическая практика строится на основе программ и пособий, отражающих достижения психологии и педагогики, изучающих возрастные возможности и особенности развития детей дошкольного возраста. Знание их педагогом позволяет понять насколько каждый ребенок соответствует этим характеристикам. Но нужно помнить, что кроме общего каждый ребенок имеет особенное, что отличает его от других. И это помогает педагогу так строить свою работу, чтобы она стимулировала развитие каждого ребенка в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными возможностями. Развивающий эффект обучения определяется тем, на сколько педагогу удается переделать образовательную программу под деятельность каждого ребенка, т.е. когда идет ориентировка не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Решается основная задача, чтобы учитывая индивидуальные особенности ребенка, добиться полного усвоения содержания программы. Если кто-то из детей не достигает заданного уровня усвоения, их относят к отстающим. Затем проводится дополнительная работа, с тем, чтобы их подтянуть к уровню достигнутому всеми.

Индивидуально-дифференцированное обучение предусматривает заботу воспитателя не только о реализации возрастных возможностей детей в полном объеме, но и о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность.

В практической части проведено исследование особенностей развития интеллектуальных способностей детей из малочисленных и многочисленных групп детских садов. Установлено, что дети из малочисленных групп обладают более высоким уровнем ориентировки в окружающей действительности и обладают более прочным запасом знаний, у них более развито логическое мышление, они обладают более обширным лексическим запасом, более умело используют жизненный опыт и здравый смысл для того, чтобы строить логические цепочки и умозаключения.

В педагогической практике существуют различные формы обучения, организации учебного процесса, как фронтальные, так и групповые. Востпитатели используют в детских садах обе формы. Фронтальные формы работы позволяют успешно реализовать программу образования, ориентированную на общие возможности детей определенного возраста. Ее усвоение необходимо для развития всех детей, а также для становления индивидуальности.

Но существуют недостатки: фронтальные формы работы чаще всего порождают авторитарный, монологический тип общения, когда речевая активность педагога намного выше речевой активности детей. Содержание объяснений педагога, зачастую не усваивается детьми. Но наиболее эффективной является групповая форма организации обучения, так как она открывает возможности преобразования общей программы в программу действий каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и особенностями. В условиях группового обучения можно ориентироваться как на опыт группы в целом, так и на индивидуальный опыт каждого ребенка. Естественно, воспитатели испытывают определенные трудности при организации группового обучения, так как им приходится повторять занятие дважды. Но наш опыт свидетельствует, что групповое обучение дает больший эффект в развитии интеллекта. Таким образом, групповая форма организации индивидуально-дифференцированного обучения является наиболее рациональной.

 

Библиография

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. №1. – с.21-31.
2. Аркин Е. А. Личность и среда в свете современной биологии. - Госиздат, 1927.
3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
4. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе /Д. Н. Б< гоявленский, Н. А. Менчинская. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 346 с.
6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе - Вопросы психологии. - 1979. - № 2, 4. 50 с.
7. Блонский П. П. Педология. — М.: Работник просвещения, 1925.
8. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 216 с.
9. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения: (Из истории советской школы) // Советская педагогика. — 1990. — № 11 С. 78-86.
10. Волков Б.С. Психология ранней юности. – М., 2001.
11. Вулъфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на по XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999.
12. Выготский Л.С. Раннее детство. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 265 с.
13. Гелъмонт А. М. Предупреждение неуспеваемости в школе / А. М. Ге. монт, С. М. Риверс. — М.: Учпедгиз, 1940.
14. Годфруа Ж. Адаптация и творчество // Что такое психология. – М., 1996. – с.414-477.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:Педагогика, 1986.
16. Доман Г. Интеллект – вещь о 3 ногах // Как дать ребенку энциклопедические знания. – М., 1996. – с.77-99.
17. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Пи 1999.
18. Индивидуальное дифференцированное обучение. // Методист. М., 2004. № 3.
19. Кайл Р. Интеллект и индивидуальные различия в познавательной способности // Детская психология: Тайны психики ребенка (серия ‘Психологическая энциклопедия’). – СПб., 2002. – с.189-213.
20. Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика. - 1987. — № 7. - С. 124-129.
21. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М.:Просвещение, 1981.
22. Кон И.С. Познавательные процессы и умственные способности // Психология ранней юности. – М., 1989. – с.69-78.
23. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. — М.: Эдиторш УРСС, 1999.
24. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогию 1917-1920 гг. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
25. Малъкова 3. А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их резугё таты. - М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2000.
26. Мартьянова С.В., Докукина Е.В. Особенности дифференцированного обучения. М., 2000.
27. Мухина В.С. Возрастная психология, М, 1997. 367 с.
28. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник: В 2 ч. – М., 2003.
29. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.
30. Одаренные дети. Пер: с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. кого. — М.: Прогресс, 1991.
31. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. – Москва – Воронеж, 2004.
32. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.
33. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. – М., 1994. – с.51-236.
34. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте //  Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. – М., 2001. – с.232-242.
35. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. 255с.
36. Практическая психология в тестах.//Сост. Р.Римская, С.Римский. – М., 2000. 352 с.
37. Прокопьев Д.Л. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психология и педагогика». 2006, №1, Том 2.
38. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995. 348 с.
39. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991. 371 с.
40. Равкин 3. И. Советская школа в период восстановления народи» хозяйства, 1921—1925 гг. / Под ред. проф. Л. Н. Шимбирева. Учпедгиз, 1959.
41. Реформы образования в современном мире: глобальные и регион; ные тенденции. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.
42. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред.В.А. Сластенина. – М.,2000.
43. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. 290 с.
44. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М.,1961.
45. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов, Л., 1980. 250 с.
46. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.
47. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность //опросы психологии. 1990. №5. – с.121-128.
48. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М., 1982. С. 269-296.
49. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. Под ред. А Карелина. - М., 1997. 380 с.
50. Эренберг М., Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта. – Минск, 1996.