Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного во

Для выявления различий между контрольной и экспериментальной группами подсчитывался t-критерий Стьюдента, который используется для сравнения выборочных величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга.

После подсчета t-критерия были выявлены значимые различия по нескольким показателям (табл. 2.).

Табл. 2.

Показатели	Среднее контрольной группы	Среднее экспери- ментальной группы	Значение t-критерия
Методика «Опросник»: Итоговый уровень ориентировки в окружающем	6,8	7,72	-3,57
Методика «Словарный тест»: Осведомленность.	3,8	4,84	-4,91
Сходство.	3,12	5,52	-6,74
Словарный запас	2,08	4,48	-7,47
Понятливость.	3,08	4,28	-4,24
Итоговый результат по методике «Словарный тест» Общий уровень развития познавательных процессов, а также объем знаний и представлений ребенка об основных предметах и явлениях окружающей среды	12,08	19,12	-9,00
Методика «Домик»: Умение находить связи и закономерности между явлениями, увидеть и оценить ситуацию с разных сторон, переключиться с одного найденного решения на другое	3,36	4,48	-2,52
Методика «Лабиринт»: Умение концентрировать свое внимание, преодолевая влияние отвлекающих моментов, умение выделить существенные признаки отдельного предмета из класса однородных, способность сравнивать и сопоставлять предметы, отмечая существенные признаки	2,4	3,76	-3,73
Способность пользоваться алгоритмом	3,28	3,88	-2,68
Итоговый результат по методике «Лабиринт»	5,68	7,64	-4,23

 

Итак, как следует из таблицы, были определены статистически достоверные различия (на 1%-м уровне) по такому показателю, как итоговый уровень ориентировки в окружающем. T-критерий выявил, что дети экспериментальной группы обладают более высоким уровнем ориентировки в окружающей действительности и обладают более прочным запасом знаний.

Также статистически значимые различия были выявлены по всем показателям «Словарного теста». Полученные различия иллюстрирует гистограмма (рис.1).

Она наглядно демонстрирует статистически обоснованные различия в развитии всех видов словарного мышления у детей контрольной и экспериментальной группы.

Дети из малочисленных групп частных детских садов обладают более высоким уровнем элементарных знаний и общей культуры, у таких детей в большей степени развиты познавательные процессы.

У детей экспериментальной группы более развито логическое мышление, умение обобщать, находить связи между явлениями, делать выводы, они обладают более обширным лексическим запасом и более умело используют свой лексикон. Кроме того, дети экспериментальной группы более умело используют жизненный опыт и здравый смысл для того, чтобы строить логические цепочки и умозаключения.

Рис. 1 Уровень развития познавательных процессов (по методике «Словарный тест»)

В целом, можно сказать, что дети экспериментальной группы обладают более высоким уровнем развития познавательных процессов и обладают большим багажом знаний относительно окружающей действительности. Тогда как дети контрольной группы являются менее развитыми в отношении познания предметов и явлений окружающей среды.

Достоверные различия (на 1%-м уровне) были обнаружены также в показателях по методике «Домик». T-критерий выявил (см. табл. 1), что дети в экспериментальной группе в большей степени обладают умением находить взаимосвязи между различными явлениями, они обладают большей гибкостью в принятии решений, способны выявлять определенные закономерности, им свойственен более разносторонний подход к различным ситуациям.

Соответственно дети контрольной группы обладают меньшей гибкостью мышления, испытывают неуверенность в себе и своих способностях, чаще склонны избегать того или иного решения из-за страха, что это решение может быть ошибочным.

Таким образом, можно говорить о том, что дети экспериментальной группы более самостоятельны, смелы и независимы в мыслях и принятии решений, в то время как дети контрольной группы избегают самостоятельных решений, либо же следуют найденному шаблону.

Далее рассмотрим показатели по методике «Лабиринт». Рис. 2 иллюстрирует различия в этих показателях между контрольной и экспериментальной группой.

Рис. 2.Умения, качества и способности, выявляемые методикой «Лабиринт»

 

 

Условные обозначения к рисунку 2.

1. Умение концентрировать свое внимание, преодолевая влияние отвлекающих моментов, умение выделить существенные признаки отдельного предмета из класса однородных, способность сравнивать и сопоставлять предметы, отмечая существенные признаки.
2. Способность пользоваться алгоритмом.
3. Итоговый результат по методике «Лабиринт».

Итак, здесь также обнаружены достоверные различия. Подсчет T-критерия (см. табл. 2.) выявил, что дети экспериментальной группы обладают большим умением концентрироваться на каком-либо объекте, они более сосредоточены, менее подвержены влиянию того, что может их отвлекать. У них также в большей степени развита способность выделять отличительные признаки определенного предмета, сравнивать его с другим, находить его особенности, сходства и различия с другими подобными предметами.

Дети же контрольной группы более рассеяны, невнимательны, обладают меньшей собранностью, обладают меньшей способностью определять специфичность того или иного предмета, его особенные черты и свойства, сопоставлять.

У детей экспериментальной группы также в большей степени развито умение действовать в соответствии с определенной схемой, определенными правилами. Контрольная же группа обладает более низким умением пользоваться определенными алгоритмами.

В целом, по итогам данной методики, результаты детей экспериментальной группы существенно выше, чем контрольной. Это статистически подтверждается на 1% уровне.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети, посещающие малочисленные группы обладают более высоким уровнем элементарных знаний и общей культуры, у таких детей в большей степени развиты познавательные процессы.

Высокий уровень осведомленности, развития словарного запаса и понятливости, способствует более высоким показателям общего уровня развития познавательных процессов и знаний об окружающей действительности. Сосредоточенность и концентрация внимания оказывает влияние на успешность выполнения заданий высокой степени сложности.

 

Глава 3

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода

на занятиях со старшими дошкольниками и его влияние

на развитие интеллектуальных способностей

 

3.1. Цели и задачи формирующего  эксперимента

Когда в группе детей, участвующих в занятиях по развитию интеллектуальных способностей, есть дети с разной интеллектуальной подготовкой, то необходимо осуществить к ним дифференцированный подход.

Во-первых, воспитатель может предупредить детей о том, что не обязательно решать все задачи, что лучше решить одну задачу правильно, чем 10 неправильно. Это поможет слабому ребенку не торопиться в решении, не спеша все обдумать и несколько раз проверить найденный вариант решения, прежде, чем он выберет ответ и обведет его в кружок.

Во-вторых, сильным детям воспитатель может предложить самостоятельно составлять задачи, аналогичные решенным. Следовательно, у сильных детей различия будут состоять не в результатах решения задач, а в итогах их составления.

В то же время слабые дети и со средней интеллектуальной подготовкой различаются по числу успешно решенных задач.

Индивидуальную помощь слабым детям воспитатель может оказывать во время самостоятельной работы. Обычно такая помощь сводится к тому, что воспитатель обращает внимание ребенка на особенности условия задачи, которые ребенок не замечает, а также на содержание правила игры, на основе которого решается задача. Дополнительные же разъяснения воспитатель имеет возможность предложить во время коллективной проверки.

Для слабых детей очень важна атмосфера доброжелательности на занятиях. К любому слабому ребенку необходимо доброе, внимательное отношение, такое же как и к сильным детям.

Чтобы слабые дети чувствовали себя на занятиях уверенно и спокойно, могли бы медленно разобраться с ошибками в задаче, воспитателю необходимо постоянно их подбадривать, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах, ни в коем случае не сопоставляя и не сравнивая их с более сильными детьми, которые решили больше задач.

Самое главное в поддержке усилий слабых детей состоит в том, чтобы снять дух соревновательности и спортивности. Однако по отношению к сильным детям соперничество уместно при сочинении задач: кто составит задач больше, у кого они будут интереснее и т.п. Следовательно, соревнование между детьми на развивающих занятиях целесообразно вводить не на основном материале, то есть при решении задач в тетради, а на дополнительном - при самостоятельном составлении задач. В этом случае участие в занятиях будет интересно как слабым, так и сильным детям. Слабые не будут противопоставляться сильным, как на занятиях по учебным дисциплинам, а сильные дети будут состязаться с сильными, а не со слабыми, так как это снижает их интерес к решению задач.

По-разному можно одобрять результат усилий слабых и сильных детей. Даже самый минимальный успех слабого ребенка учителю следует очень ярко и активно заметить и одобрить, подчеркнув, что этот ученик способен справляться с задачей, так как верно мыслит. У детей со средней интеллектуальной подготовкой успех можно оценивать с количественной стороны - по числу решенных задач.

Сильного ребенка следует оценивать по оригинальности или по продуктивности составления задач. Однако и в этом случае воспитатель, одобрив усилия ребенка, может отметить: «Ты можешь сделать лучше...», или «Ты можешь придумать больше...», или «Ты можешь придумать задачи более интересные...» и т.п.

Касаясь особенностей поведения воспитателя и его отношения к детям на развивающих занятиях (в отличие от обучающих занятий), следует подчеркнуть иное отношение к ошибкам детей. На обучающих занятиях, ошибки детей чаще всего вызывают у воспитателя досаду, раздражение, а порой даже гнев, поскольку ошибки детей (особенно, когда их много) делают учебный процесс малопродуктивным. На развивающих занятиях ошибки детей не должны вызывать у воспитателя досаду или раздражение, так как на этих занятиях дети не учатся, а играют, отгадывают загадки. На развивающих занятиях не преследуется цель отработать какой-то навык, сформировать какое-то умение, подобно тому, как это происходит на уроках математики или языка.

Смысл развивающих занятий состоит в том, чтобы включить детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому ошибки детей, особенно слабых, выступают как следствие поиска решения, а не как показатель недостаточной отработки какого-то навыка, и тем более как проявление какой-то недоученности.

Поэтому самая эффективная помощь ребенку со стороны воспитателя в случае ошибки состоит в спокойном совете: «Будь внимательнее и ошибок станет меньше». У воспитателя нет оснований упрекать ребенка в том, что он что-то не выучил или не знает, хотя должен был выучить и знать. Главная задача воспитателя - побудить детей как можно больше делать попыток решения, как можно шире развертывать поиск ответа.

Итак, цель формирующего эксперимента - развитие интеллектуальных способностей и познавательных процессов у дошкольников.

Задачи:

• развитие и формирование зрительно-пространственной ориентации;
• формирование и развитие произвольных психических функций (произвольное внимание, мышление, память и поведение);
• развитие абстрактного, наглядно-образного мышления;
• формирование и развитие логического мышления (классификация, сравнение, обобщение);
• формирование новой социальной позиции: общение и совместная деятельность с педагогом и сверстниками;

Используемые методы: практические занятия, беседы, работа с дидактическим материалом (различные карточки с цифрами, картинками и буквами, различные предметы для классификации и т.д.). Активные групповые методы обучения: игры, дискуссии, урок-соревнование.

3.2. Содержание занятий

Занятие 1. Составление предложений.

Цель. Развивать способность быстро устанавливать разнообразные, иногда неожиданные связи между знакомыми предметами; создавать новые образы из отдельных элементов.

Игровое задание. Составить как можо больше предложений, обязательно использовав названные педагогом три слова, не связанные друг с другом по смыслу (например, озеро, карандаш, медведь). Падеж слов можно менять, в предложениях могут использоваться и другие слова.

Ответы могут быть:

стандартными (например, «Медведь утопил в озере карандаш»);

сложными - с выходом за пределы 1 ситуации, обозначенной тремя словами, и с введением новых объектов (например, «Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»);

творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи (например,«Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Занятие 2. Поиск общего.

Цель. Формировать умение находить в разрозненном материале несколько общих моментов; дать представление о степени существенности признаков.