Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного во

Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Институт детства

Кафедра дошкольной педагогики

 

 

 

Дипломная работа

 

Тема: Влияние индивидуально-дифференцированного подхода

на занятиях на развитие интеллектуальных

способностей детей старшего дошкольного возраста

 

 

Выполнила

студентка 6-го курса,31 группы

заочной формы обучения

*****

 

Руководитель:

канд. пед. наук, доцент

******

 

Рецензент:

канд. пед. наук, профессор

******

 

 

Санкт - Петербург

2008

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………….4

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста………………7

1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения…………7

1.1.1. Индивидуализация и дифференциация

1.1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения

1.1.3. Индивидуальный и дифференцированный  подходы 

1.1.4. Основные виды индивидуализации  и классификация форм дифференциации процесса обучения

1.1.5. Индивидуализация обучения  и основания дифференциации в  детском саду

1.2. Общая характеристика личностно-ориентированного подхода в образовании………………………………………………………………………17

1.3. Интеллектуальное развитие ребенка  как следствие дифференцированного подхода (концепция Ж.Пиаже)………………………18

1.3.1. Понятие “интеллект”

1.3.2. Ж. Пиаже

1.3.3. Интеллект

1.3.4. Виды интеллекта

1.3.5. Взаимосвязь интеллекта с  познавательными процессами

Глава 2. Особенности развития интеллектуальных способностей старших дошкольников………………………………………………………….21

2.1. Организация исследования и  характеристика испытуемых

2.2. Методы исследования

2.3. Результаты исследования

Глава 3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях со старшими дошкольниками и его влияние на развитие интеллектуальных способностей……………………………………………….34

3.1. Цели и задачи формирующего эксперимента

3.2. Содержание занятий

Заключение………………………………………………………………..42

Библиография……………………………………………………………..45

Введение

 

Актуальность исследования:

В российской системе дошкольного образования, как правило, используются программы, в которых прописаны не только цели развития ребенка, но и полностью представлены содержание обучения и воспитания, методы и конкретные педагогические технологии. Типовая программа не рассматривает индивидуального подхода к ребенку. Но индивидуальный подход обеспечивает уважение к личности каждого ребенка, создает условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности. Он в основном направлен на социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка. А личностное и интеллектуальное развитие могут идти рука об руку. При таком подходе на занятиях педагог стремится не просто сообщать детям определенную информацию, но и развивать их мышление, способность устанавливать межпредметные отношения, занимать исследовательскую позицию, опираясь на действительное понимание.

Также актуальным является вопрос преемственности дошкольного и начального образования на современном уровне. «Школа подмяла под себя детский сад...», «дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в детском саду», «дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием», «воспитатели стали учителями», - таковы рефрены, которые звучат практически каждый раз при обсуждении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Систематическое развитие предпосылок «умения учиться» (например - развитие творческого воображения) в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной, тем самым «сняв» ее как специальную педагогическую задачу.

Интеллект (в статусе психологической категории) традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил          Фр. Гальтон (простейшие сенсорные функции). Впоследствии Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на изменение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т.д.). В своих исследованиях психологи (Дж. Томпсон, С. Боман, Т. Майлс, Р. Стернберг, Дж. Кер-рол, Л. Гутман, А. Ягер; Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, М. Коул, С. Скрибнер, X. Айзенк, Э. Хант) предлагают разные трактовки понятия «интеллект». Интеллекту трудно найти подходящее определение потому, что он является скорее не понятием, а изменяющимся процессом.

Актуальными для сегодняшней практики становятся вопросы: «Как определяются интеллектуальные способности детей? Что влияет на развитие интеллектуальных способностей? На чем основан индивидуально-дифференцированный подход на занятиях?»

На основании исследований, посвященных проблеме развития интеллектуальных способностей детей, была определена тема дипломной работы: «Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования:

Педагогический процесс, направленный на интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:

Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста под влиянием индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях.

Цель исследования:

Разработать методику проведения занятий основанную на индивидуально-дифференцированном подходе и влияющую на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
2. Экспериментально исследовать влияние групповых занятий на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать методику проведения занятий основанную на индивидуально-дифференцированном подходе и влияющую на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Интеллектуальные способности детей старшего дошкольного возраста развиваются в том случае, если методика проведения занятий основана на индивидуально-дифференцированном подходе.

 

Глава 1

Теоретические аспекты индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста

 

1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения

1.1.1. Индивидуализация и дифференциация

Употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» часто встречается в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «…организация учебного процесса, при котором в выборе способов, приемов, темпа обучения учитывают индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Индивидуализация здесь не предполагает обязательного учета особенностей каждого ребенка, чаще всего ограничиваются учетом групп детей, сходных по какому-либо комплексу качеств.

В «Словаре иностранных слов» «дифференциация» рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в «Словаре русского языка», но при этом подчеркивается, что дифференциация, т.е. расчленение, различение, происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.

Таким образом, «индивидуализация» - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Под «дифференциацией» подразумевается учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

И в индивидуализации и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности детей.

Их отличие заключается в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ребенка, а при дифференциации – группы детей. Оба понятия очень близки, однако ни одно понятие не поглощает полностью другое, хотя общую область действия они имеют.

1.1.2. Индивидуализация и  дифференциация обучения

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальности индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ребенка, а в группе детей, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные  особенности или их комплексы  и именно такие, которые важны  с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учет некоторых  свойств или состояний лишь  в том случае, если именно это  важно для данного ребенка (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется  не во всем объеме учебной  деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения учебной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых детям, и третья - формирования различных типов детских садов и групп.

В дифференцированном обучении основанием для разделения детей на группы являются их индивидуально-типологические особенности. Это те особенности, которые присущи не одному ученику, а группам учащихся.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В дидактике дифференцированное обучение рассматривается с акцентом на специфику процесса обучения в условиях дифференциации.

Как любое явление действительности, дифференциация имеет содержание и форму. Содержание дифференциации обучения - это специально организованный учебный процесс для определенной группы детей. Специальная организация учебного процесса может проявляться в различных формах.

Дифференциация может характеризоваться степенью выраженности, т.е. количеством изменяющихся элементов в учебном процессе. Более того, в традиционном дошкольном обучении всегда присутствуют элементы дифференциации, т. к. происходит группирование детей по возрасту.

При дифференциации обучения вносят определенные изменения в ход учебного процесса для отдельных групп детей. Дифференцированное обучение - результат таких изменений, т.е. обучение, осуществляемое в условиях дифференциации.

Понятия «дифференциация» и «дифференцированное обучение» — две стороны единого педагогического явления и могут употребляться как синонимы.

1.1.3. Индивидуальный и дифференцированный подходы

«Индивидуальный подход» - принцип обучения, «индивидуализация» - осуществление этого принципа, которое имеет свои формы и методы.

Сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и изжитие недостатков. При умелом и своевременном индивидуальном подходе можно избежать нежелательного процесса перевоспитания, особенно тех детей, у которых в течение длительного времени закреплялись отрицательные стороны поведения и характера.

Осуществление индивидуального подхода возможно при определенных условиях. Необходимым условием является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива.

Зная особенности коллектива в целом и всех его членов в отдельности, педагог может правильно направлять деятельность и поведение каждого ребенка, воспитать у него умение подчинить свои личные интересы общим. Работа со всем коллективом и с отдельными детьми должна рассматриваться как две стороны единого процесса. Вне коллектива не могут раскрыться такие личностные качества детей, как коллективизм, уважение к товарищам, организованность, умение дружить, желание помогать друг другу. Влияние коллектива имеет особенно большое значение в преодолении отрицательных проявлений - эгоизма, своеволия, зазнайства.

Очень важным условием, без которого невозможен правильный индивидуальный подход, является опора на положительное в характере, в свойствах личности ребенка. Это помогает устранить нежелательные проявления.

Опора на положительное должна сочетаться с чуткостью и разумной требовательностью. Воспитателю необходимо в своем обращении с детьми быть тактичным, естественным и искренним. Недопустимо в присутствии ребенка пренебрежительно о нем отзываться, называть его отсталым, неразвитым.

Индивидуальный подход требует от воспитателя любви к детям, большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях ребенка.

Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, условия окружающей среды и прежде всего воспитание. Следует отметить, что в дошкольном возрасте сравнительно нетрудно установить причину различных отклонений в поведении ребенка и устранить их, если это отклонения отрицательного свойства. Позже, когда они превратятся в привычку, устранять их гораздо труднее. Поэтому глубокий, всесторонний анализ всех поступков детей в дошкольном возрасте особенно необходим.