Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного во

Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского сада, так и родителей. Нельзя разрешить многие вопросы воспитания, в том числе добиться положительных результатов в индивидуальном подходе, вне связи с семьей.

Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучение проявлений ребенка, установление причины формирования особенностей его характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми.

Индивидуальный подход входит органической частью в педагогический процесс и заставляет воспитателя задумываться над вопросами вовлечения всех детей в активную деятельность, стимулирует проявление особой ответственности в овладении программным материалом всеми детьми.

Большей неопределенностью обладает понятие «дифференцированный подход», который может быть определен как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Как и любой подход (системный, комплексный, деятельностный и т.д.), дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация, т.е. явление, лежащее в его основе.

1.1.4. Основные виды индивидуализации и классификация форм дифференциации процесса обучения

На практике используются многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

1) дифференциация обучения, т. е. группировка  детей на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы;

2) внутригрупповая индивидуализация  учебной работы;

3) прохождение учебного курса  в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или  замедление (ретардация).

В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.

Дифференциация в современной практике обучения представлена множеством различных проявлений. Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называются формами дифференциации. При организации дифференцированного обучения важно знать, к какому виду и уровню относится форма дифференциации, которую педагог хочет реализовать.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации, т.е. теми индивидуально-типологическими особенностями детей, которые в данном случае учитываются. В табл. 1. перечислены индивидуально-типологические особенности детей, которые могут выступать в качестве оснований дифференциации.

 

 

 

 

Табл. 1 Основания дифференциации

Социопсихические особенности	Интересы, склонности, ценностные (профессиональные) ориентации. Отношение к религии. Этнокультурные особенности
Психосоциальные особенности	Обученность (в том числе, сформированность учебно-познавательной деятельности, ее стили)
Психические особенности	Особенности познавательных процессов и свойств (восприятия и памяти, внимания, мышления). Особенности эмоционального и волевого развития
Биопсихические особенности (физиологические и психофизиологические)	Особенности физического и психического развития. Доминирование полушарий
Способности Познавательные (общие и специальные - музыкальные, художественные, двигательные и т. д.)

 

Именно основания дифференциации и определяют ее виды:

• дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенностям,
• дифференциация по обученности,
• дифференциация по способностям (специальным, познавательным),
• дифференциация по интересам и склонностям,
• дифференциация по профессиональным ориентациям,
• дифференциация по этнокультурным ценностям,
• дифференциация по религиозной принадлежности личности.

Основания дифференциации, положенные в основу деления видов дифференцированного обучения, по своему характеру можно разделить на индивидуально-личностные и социальные.

Так, в дифференциации по психофизиологическим особенностям личности, по специальным и познавательным способностям на первый план выходят индивидуально-личностные факторы.

В дифференциации по этнокультурным особенностям, религиозной принадлежности ребенка на первый план выходят факторы социальные (сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности).

Дифференциация по интересам и склонностям детей учитывает как индивидуально-личностные факторы, так и социальные.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях.

1-й - уровень группы, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри возрастной группы. Этот уровень дифференциации называется иногда внутренней.

2-й – уровень ДОУ, когда дифференциация осуществляется внутри детского сада между группами.

3-й - уровень образовательной системы - дифференциация между ДОУ, создание различных типов ДОУ.

Дифференциации по психофизиологическим и психологическим особенностям личности.

• На уровне группы это - учет особенности познавательных процессов детей: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, заданий на развитие логической памяти и т. д.
• На уровне ДОУ данный вид дифференциации представлен коррекционно-развивающими группами.
• На уровне образовательной системы - ДОУ для детей с особенностями физического и психического развития (для слабослышащих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата и т. д.).

Дифференциация обучения по обученности учеников выступает только как внутренняя и представлена заданиями, устраняющими пробелы в знаниях детей, обогащающими знания, формирующими учебную деятельность.

В дифференциации специальных способностей (художественных, музыкальных, коммуникативных и т. д.)

• На уровне группы - учет специальных способностей ребенка воспитателем. Чаще всего такой учет проявляется в выполнении дополнительных заданий, связанных с имеющимися специальными способностями - например, нарисовать что-либо, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.
• На уровне ДОУ могут быть организованы групповые занятия с одаренными детьми, например с детьми, имеющими конструкторские способности, выполнение творческих, исследовательско-конструкторских проектов.
• На уровне образовательной системы данный вид дифференциации представлен общеобразовательными школами для одаренных детей (музыкальными, художественными, спортивными и т. д.).

Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям детей.

• На уровне группы данный вид дифференциации обучения проявляется в выполнении детьми творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.
• На уровне ДОУ к данному виду дифференцированного обучения относятся группы с углубленным изучением отдельных предметов, кружки.

1.1.5. Индивидуализация обучения и основания дифференциации в детском саду

Необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении детей дошкольного возраста в детском саду является узловой проблемой индивидуализации обучения. В системе домашнего обучения, где обучение индивидуально, эта проблема может возникнуть только в случае если педагог не способен понимать индивидуальные особенности своего воспитанника.

Относительно малое количество детей в группе детского сада само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. Встречаются случаи, когда возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются воспитатели, которые и в условиях больших групп умеют весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств.

В организации дифференциации процесса обучения важно решить, на каком основании разделять детей на группы, какие индивидуально-типологические признаки ребенка положить в основу формирования групп. Эти признаки называются основаниями дифференциации, ими являются индивидуально-типологические особенности детей. Типологическими особенностями выступают те особенности, которые присущи группам детей, а не отдельному ребенку.

Способности личности чаще всего называют в педагогической литературе в качестве основания дифференциации. Б. М. Теплов так определял способности: «Способностями называются такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей». Он также отмечал, что способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Способности могут существовать у личности к различным видам деятельности, соответственно выделяют группы способностей: познавательные, художественные, музыкальные, коммуникативные, двигательные и др. Причем наряду с общими познавательными способностями как способностями к познанию в целом существуют способности к отдельным предметным областям: математические, вербальные, лингвистические, естественно-научные. В исследованиях психологов и педагогов определены признаки этих групп способностей, разработана методика их определения (в работах Т. В. Галкиной, В. Н. Дружинина, В. А. Крутецкого).

1.2. Общая характеристика  личностно-ориентированного подхода  в образовании

Личностно-ориентированный подход сформировался в противовес авторитарной педагогике, концентрирующей свое внимание на ролевом аспекте взаимодействия: педагог обязан выполнять те функции, которые возложены на него обществом, а ребенок, в свою очередь, должен соответствовать определенным требованиям, той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностный подход, наоборот, основывается на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим людям. Личностно-ориентированный подход строится на признании каждой из сторон, участвующей в образовательном процессе, быть субъектом своей собственной деятельности: если ты администратор - деятельности управления, если ты учитель - деятельности обучения, если ты ученик - деятельности учения.

В личностно-ориентированном подходе условно можно выделить две взаимосвязанные стороны:

• ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с детьми;
• построение процесса обучения и воспитания с максимальным задействованием механизмов функционирования личности ребенка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта и др.

Хотя эти две стороны личностно-ориентированного подхода тесно связаны, полностью друг с другом они не пересекаются. Педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясь строить на этой основе отношения с детьми, но в то же время он может и не уметь включать их личностные механизмы в педагогический процесс. Обратный вариант, хотя и существует теоретически, однако реализовать на практике указанное умение без четкой, продуманной, осознанной ориентированности на личностную модель взаимодействия, достаточно проблематично.

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия с дошкольниками означает, что воспитатель имеет соответствующую систему взглядов, установок, позиций, реализуемую в общении и взаимодействии с воспитанниками. Ориентация на личностную модель взаимодействия, исключающая педагогические стереотипы в области субъектности педагога и объектности учащегося, базируется на системе субъект-субъектных связей.

1.3. Интеллектуальное развитие  ребенка как следствие дифференцированного подхода (концепция Ж.Пиаже)

1.3.1. Понятие «интеллект»

Интеллект – в широком смысле слова – устойчивая совокупность общих умственных способностей и возможностей человека в выполнении различных видов деятельности. В узком смысле слова под интеллектом понимается достаточно высокий уровень развития соответствующих способностей, поддающихся оценке при помощи тестов интеллекта.

Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы. На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность.

1.3.2. Ж. Пиаже

Учение Пиаже - высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому это наиболее достоверные факты в детской психологии.