Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие качества как:

• Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;
• Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть проницательным;
• Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым учеником;
• Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика, обнаруживать мотивы его поведения;
• Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[  ].

 

      Личность  учителя характеризуется педагогической направленностно-устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и т.д.

      Педагогическая  направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целепологание, педагогический такт все это является центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[  ]. 

      Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит, что педагогическая деятельность, педагогическое общение  и личность – три основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении»[  ]. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя»[ ]. 

       Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким  образом:  

      Итак, педагогическая деятельность рассматривается  А.К. Маркова, как одна из сторон труда учителя.  «Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[  ].

      Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность учителя:

1. Постановка педагогических целей и задач;
2. Выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3. Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ)

 

      Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией  как «предварительным проектированием  учебно-воспитательного процесса с  учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем, прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[  ].

      А.К. Маркова подробно рассматривает  педагогические умения учителя[ ], объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью, профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя»[  ]. 

      Изучив  различные взгляды на структуру педагогической деятельности, можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни (самопознания, самоопределения, саморегуляции)

      В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает общение  учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет о педагогике сотрудничества.

      Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает вышеперечисленными требованиями к личности учителя. 

 

      

Глава 2.  Видеопрактикум как активный метод обучения.

 

      §1.   Сущность активных методов.

      Проблема  методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических теориях  и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (А.Я. Каменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и другие) метод занимал центральное место.

      Представляет  интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф. Каптеревым обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики разных эпох: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (Ратихий, Каменский, отчасти Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Каменский); 3. Метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося, безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)».[       ] .

      Ныне  теория методов обучения представлена в отечественной дидактике целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко и другие)

      Однако, несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные знания, существуют значительные расхождения в его  определении и теоретическом  осмыслении. Так С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку «Метод обучения - это тесное единство методов преподавания и учения, т.е. упорядоченная система действий учителя, состоящая в передаче учащимся общественного трудового опыта человечества, обобщенного наукой, и соответствующая система действий учеников, направленных на овладение этим опытом».[       ]

      С.П. Баранов считает: «Метод обучения - это путь познавательной и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования».     [       ]

      В.А. Маркова разделяя взгляды И.Я. Лернера отмечает, что «... под методами обучения следует понимать систему целенаправленных действий преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося, обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, умениями и навыками, способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих его идейно-нравственные качества».   [       ]

      Наиболее  устоявшееся современное определение  методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии [       ] где  сказано: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности».

      В выступлениях  теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и другие) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их квалификации. [       ]

      Существует  несколько классификаций методов  обучения.

      Методы  подразделяют, во-первых, по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные, практические (С.И. Петровский, Е.Я. Голант)

      В зависимости от основных дидактических  задач, реализуемых на данном этапе  обучения, методы подразделяют (М.А. Данилов, Б.П. Осипов) на методы приобретения знаний, формирование умений и навыков, применение получаемых знаний. Творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков.

      В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские (М.Н. Скаткин, И.Л. Лернер)

      Есть  классификации в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно - обобщающие и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, инструктивно-практические и репродуктивно - практические, объяснительно - побуждающие  и частично-поисковые, побуждающие и поисковые (М.И. Махмутов)

      Все чаще применяются подходы к классификации  методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности в учебной деятельности (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и другие)

      В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой  в единстве сочетаются источники  знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания.

      Классификацию, в которой рассматривается четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

      В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представления о методах обучения на основе методологии целостного похода к деятельности. «Поскольку в Советской психологии общепринято рассматривать мышление как живую человеческую деятельность, имеющую тоже принципиально строение, что и деятельность практическая (А.Н. Леонтьев), то представляется необходимым при описании методов обучения исходить из теории «деятельности человека» [       ] .

      Ю.К. Бабанский выделяет такие группы методов обучения: 1. метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. Метод стимулирование и мотивации учебно-познавательной деятельности.

      Каждая  из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена и входящие в них отдельные  методы: словесные методы - рассказ, лекция, беседа и другие; наглядные методы - иллюстрация, демонстрация; практические методы - упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия. [       ]

      Различные точки зрения на проблему классификации  методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний и комплексный подход к характеристики их сущности.

      В литературе можно встретить деление  методов обучения на «активные» и  «пассивные», хотя психология не признает такого сочетания: в человеческой деятельности активным или пассивным, может быть сам человек, а не метод. [       ]

      Но  в современной педагогике часто  говориться об использовании активных методов обучения как составной части инновационной педагогической технологии.

      Одна  из важных тенденций развития образования, в том числе профессионального, состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею.

      Итак, педагогическая технология - это система организационно педагогических воздействий на образовательный процесс, представляющий собой комплекс ситуационно обусловленных моделей обучения и средств диагностики, позволяющих создать условия для максимального развития творческого потенциала обучения. [       ]

      Понятие «технология» и тем более «технология обучения» пока не являются общепринятыми в традиционной педагогике, и в тоже время эти понятия нельзя считать новыми применительно к процессу обучения. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой стороны технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.[       ]

      Инновационное образование - это новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии. Развитие способностей ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к новым требованиям - вот чему служит инновационная система. Современная педагогика отказывается от жесткого «авторитарного управления», где учащийся, студент или слушатель выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления». [       ]