Тропированная речь школьников

    В ходе исследования мы подсчитали количество слов, которое приходится на одного ученика, их число составило 97 словоупотреблений. Что же касается гендерного аспекта, то девочки используют в работах до 130 слов, а мальчики только 103 слова, такой фактор указывает на то, что к 10-11 годам словарный запас девочек, горазды выше, чем у мальчиков.

    После мы  перешли к рассмотрению слов, употреблённых в переносном значении – тропам. Оказалось, что тропированная речь занимает 3,76 % от общего числа слов. Сюда вошли эпитеты, метафоры и сравнения, так как их в данных работах оказалось значительно больше, нежели других изобразительных средств, которые составили от 1 до 3 словоупотреблений.

    Затем нами были выполнены подсчёты, которые  помогли выявлению следующих  данных.

    Оказалось, что в творческих работах преобладают эпитеты -  60,64% от общего объема, метафоры составляют – 35, 5%, последнее место по употребительности занимают сравнения – 4,04% . Данный факт связан с тем, что эпитеты для пятиклассников являются наиболее усвоенной категорией, потому как они гораздо чаще встречаются в текстах художественной литературы и в используемом материале на уроках русского языка. Что же касается метафоры, то это средство учащиеся используют в творческих работах гораздо реже и в большинстве случаев пользуются метафорами-шаблонами, которые в виде ярких образов запечатлелись в их памяти. В отличие от эпитетов и метафор, сравнения оказались менее частотными, так как для школьников их роль в полной мере выражает метафора.

    Теперь  перейдём к подробному анализу использования тропов, в творческих работах учащихся. 

    3.2.1. Особенности употребления  эпитетов

    В двух предыдущих главах мы выявили, какие  лексические особенности свойственны  учащимся V-х классов, теперь подробно рассмотрим своеобразие тропированных единиц, используемых в творческих работах.

    В общей выборке по методике А. Шалыгина автора популярной «Теории словесности» нами были выделены эпитеты, метафоры и сравнения, которые учащиеся использовали в своих творческих работах.

    По  его мнению, эпитет является «одним из весьма действительных средств, усиливающих картинность и эмоциональность речи. Так называется слово или несколько слов, приданных к обычному названию предмета для того, чтобы усилить его выразительность, подчеркнуть в предмете один из его признаков – тот, который в данном случае важно выдвинуть на первый план, как бы рекомендовать особому вниманию читателя. [, с. 108] Так, например, в словосочетании ленивый ручеёк,  употреблённом в сочинении пятиклассника эпитет ленивый выбран учащимся неслучайно, так он пытался сделать акцент на медлительном течении ручья, используя данное прилагательное. Проанализировав 285 эпитетов, мы выявили частотность употребления пятиклассниками этой части речи, оказалось наиболее частотным – 72,7%, заметно меньше в роли эпитетов учащиеся используют существительные – 27,3%, других частей речи не наблюдается.

    Кроме того количество употребляемых эпитетов зависит от тематики сочинений. Так  превалирующее их число в работах, которые связаны с описанием  явлений природы –38,8%,  21, 3% использовано школьниками в сочинениях о домашних питомцах, чуть меньше о семье –19,2%, отдых – 11,03%,  и всего 6,7% эпитетов было использовано для описания деятельности человека, а именно различного рода профессий.

    Таким образом, на основе полученных данных, мы выявили ряд закономерностей. Первое: большинство учащиеся пятых классов в творческих работах используют в качестве эпитетов  прилагательные, количество существительных гораздо ниже. Такой факт свидетельствуют о том, что в возрасте 10-11 лет ребёнок основывается, прежде всего, на образном мышлении и даёт воображаемому объекту характеристику с помощью подбора имён прилагательных, которые по его мнение отражают его особенности.

    Другим  важным фактором является тематика творческих произведений. В ходеанализа, мы обнаружили, что пятиклассники употребляют больше эпитетов при описании природы, а количество эпитетов в темах, касающихся деятельности человека  составляет единицы. 

    3.2.2. Особенности употребления  метафор

    Метафора  – один из основных приемов познания объектов действительности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений. Для обнаружения её в тексте мы также пользовались методикой А. Шалыгина.

      Метафора - употребление слова в  переносном значении; словосочетание, характеризующее данное явление путем перенесения на него признаков, присущих другому явлению (в силу того или иного сходства сближаемых явлений), которое таким образом его замещает. Своеобразие метафоры как вида тропа в том, что она представляет собой сравнение, члены которого настолько слились, что первый член (то, что сравнивалось) вытеснен и полностью замещен вторым (то, с чем сравнивалось). [, с.142] Например, в словосочетании дедушка и бабушка – герои, взятого из работ пятиклассника, метафора герой в понимании учащегося мыслится как человек, который прошёл через тяготы жизни и является образцом для внуков.

      В отличие от эпитетов количество метафор в творческих работах учащихся значительно меньше – 35,32%, в роли которых преобладают существительные – 89,4%, а также глаголы – 10,6%. Такое частеречное своеобразие коренным образом зависит от тематики творческих работ. Школьники в большинстве случаев используют метафоры в работах о семье – 43,4%, 35,54% - о деятельности человека, 16,87% - о домашних питомцах, 4, 22% - употреблено в сочинениях об отдыхе. Из этого следует, что метафора служит для описания абстрактных понятий – семейных ценностей и профессий, при чём пятиклассники используют при этом только существительные, тогда как для изображения своих домашних питомцев и отдыха, они используют исключительно глаголы. Такой факт свидетельствует о том, что глаголы-метафоры необходимы как средства изображения действий и качеств, а существительные-метафоры для описания абстрактного объекта. 

    3.2.3. Особенности употребления сравнений

    Как художественный приём, сравнение - это сопоставления двух явлений, предметов, людей и их черт и т.д. - по признаку, наиболее выражающему замысел, позицию, мироощущение автора.

    В результате сопоставления лиц, характеров, событий с другими объектами  сравнения изображаемое как бы конкретизируется, становится более очевидным и выразительным. [, с. 69 ]

    Пользуясь данной методикой, мы вычленили сравнения  из общей выборки, их число составило 4,04%. Абсолютно все из них оказались  именами существительными. Рассмотрим предложение, снежинки сияют как бриллианты. В данном случае существительное бриллианты является сравнением и указывает на то, что блеск снежинок подобен блеску драгоценных камней.

    Проанализировав все сравнения, мы обнаружили важную особенность их употребления. Данный троп школьники используют с полным осознанием его функции. Но больше 90% учащихся используют метафору как прототип сравнения, то есть, по мнению пятиклассника, она более точно может «охарактеризовать» тот или иной предмет. 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

         Подводя итоги данной работы, следует отметить, что речь – основа умственной деятельности, поскольку умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать формируется в процессе овладения знаниями через речь.

    Все авторы едины во мнении, что научить писать можно, лишь пробудив мотивацию школьников. По мнению виднейшего психолога и журналиста ХIХ в. В.Д. Сиповского, мотивом творчества можно считать «какую-то сильно заинтересовавшую» ученика мысль, «которая одарит сознанием все те понятия и мысли, которые уже составляют достояние его души…» [19, с.153].

    В результате данного исследования, были сделаны  следующие выводы:

    1.  Сочинения как творческие работы, способствуют развитию речи учащихся, обогащают речь школьника, делают  ее более образной и выразительной, учат выделять главное и второстепенное, делить смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план и т.д. Это важные общеучебные умения, связанные с коммуникативно-речевыми умениями и навыками, овладение которыми необходимо как для учебной работы, так и для будущей практической деятельности.  

    2.  Сочинения как творческие работы  являются объективным материалом  для диагностики процесса развития  лексического строя речи детей младшего подросткового возраста.

3. У детей младшего подросткового возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается лексическая  система языка; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов.
4. Эпитеты преобладают над метафорами и сравнениями.

    Данный  факт связан с тем, что эпитеты  для пятиклассников являются наиболее усвоенной категорией, потому как  они гораздо чаще встречаются  в текстах художественной литературы и в используемом материале на уроках русского языка. Что же касается метафоры, то это средство учащиеся используют в творческих работах гораздо реже и в большинстве случаев пользуются метафорами-шаблонами, которые в виде ярких образов запечатлелись в их памяти. В отличие от эпитетов и метафор, сравнения оказались менее частотными, так как для школьников их роль в полной мере выражает метафора. 

    

5. Существительные и прилагательные  гораздо чаще используются в роли изобразительных  средств, нежели глаголы. Это свидетельствуют о том, что в возрасте 10-11 лет ребёнок основывается, прежде всего, на образном мышлении и даёт воображаемому объекту характеристику с помощью подбора имён прилагательных и существительных, которые по его мнение отражают его особенности.

 

    Таким образом, учащиеся V-х классов пользуются образными средствами языка для придания речи выразительности, яркости достаточно редко, либо используют литературные шаблоны. Причиной этому является отсутствие специальной работы на уроках русского языка по обогащению речи учащихся изобразительными средствами, поэтому в школах необходимо проводить занятия, чтобы познакомить учащихся с особенностями тропов, их функциями и целями использования.

          Перспектива данного  исследования  заключается в создании новой методики изучения образных средств на уроках русского языка и литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Список  литературы

1. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2001. 368 с.
2. Бондаренко А.А., Калинчук М.Л. «Формирование навыков литературного произношения у младших школьников».
3. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1993. 184 с.
4. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. 262 с.
5. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. Изд. 5-е. М.: Просвещение, 2000. 367 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. 215 с.
7. Граудина Л. К. Русская риторика. Хрестоматия. М, 1996. 345 с.
8. Довнор Д.И., Запольский А.И. Современная русская литература. – Минск: «Книжный дом». 2003. – 445с
9. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в седьмой школе. М.: Просвещение, 1956. 211 с.
10. Дмитриева Н.Н. Изображение и слово. М.: Просвещение, 1962. 201 с.
11. Жинкин Н.И. «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.
12. Касаткин Л.Л., Крысин Л.П., Львов М.Р., Терехова Т.Г. Русский язык: Учеб. пособие в 2-х ч. / Под ред. Л.Ю. Максимова. М.: Просвещение, 1989. I ч. 287 с.
13. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII кл.). М.: Просвещение, 1978. 286 с.
14. Ладыженская Т.А. Живое слово: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. 125 с.
15. Ладыженская  Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Троснецова Л.А. Русский язык: Учебник для V кл. общеобразовательных учебных заведений / Изд. 20-е, перераб. М.: Просвещение, 1992. 319 с.
16. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, 1997. 448 с.
17. Лепская Н.И. Язык ребенка. М.: Просвещение, 1997. 151 с.
18. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. 464 с.
19. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001.  248 с.
20. Львов М.Р. Методика развития речи учащихся // РЯШ. 1985. № 4. С. 20-25.
21. Львов М.Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся // Вопросы психологии. 1990.  № 5. С. 39-43.
22. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.
23. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1997. 219 с.
24. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. 488 с.
25. Новиков Л. А. Искусство слова. Под ред. И.В. Петрянова. М.: «Педагогика», 1982. 127 с.
26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М.: Высшее образование, 2007. 460 с.
27. Ожегов С.Н., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. Изд. 4-е, дополненное. М.: ООО ИТИ Технологии, 2006. 944 с.
28. Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики. М., 1999. 256 с.
29. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова Н.А. Современный русский язык. М.: Айрис-пресс, 2003. 248 с.
30. Синицын В.А. «Путь к слову» - М., АО «Столетие», 1996 г.
31. «Современные подходы к развитию речи младших школьников» /Начальная школа, № 2, 2003 г./
32. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы). СПб, 2000. 104 с.
33. «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, № 10
34. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П., Зернова, И.А. Зимина. М.: Академия, 2003. 240 с.