Тропированная речь школьников

    Как художественный приём, сравнение – это сопоставления двух явлений, предметов, людей и их черт и т.д. – по признаку, наиболее выражающему замысел, позицию, мироощущение автора. В результате сопоставления лиц, характеров, событий с другими объектами сравнения изображаемое как бы конкретизируется, становится более очевидным и выразительным [8, c.146].

    Профессор Б. В. Томашевский выделял в сравнении три элемента: предмет, образ, признак.

    В образном выражении Лицо белое как снег—лицо—«предмет», снег — «образ», а признак, на основании которого сближаются эти понятия, — белизна (белое). Чаще всего сравнения присоединяются при помощи союзов как,  точно, словно, будто, как бы,  как будто и др.

    Сравнение помогает проникнуть в суть весьма сложных вещей, раскрыть ее художественно через неожиданное сопоставление, создать «подвижный», воздействующий на читателя образ.  

    Подводя итоги первой главы, необходимо сформулировать следующие выводы:

1. Творческая работа – совокупность тех видов работ, в которых проявляется наиболее высокая самостоятельность учащихся. Творческая работа является отражением личности школьника, его позиции.
2. Сочинение – один из видов творческой работы, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение своих наблюдений, мнений в том порядке, которого требует от него тема.
3. Тропы – это обороты речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей речевой выразительности.

    Итак, мы рассмотрели первую часть исследуемого нами вопроса – творческая работа, ее роль в развитии речи учащихся, теперь обратимся ко второй части – лексические параметры речевого развития. Рассмотрим историю разработки вопроса о речевом развитии, обратим внимание на особенности развития лексического строя речи младшего подростка. 
 

    Глава II. Лексические параметры речевого развития

    учащихся  V класса 

    2.1. История разработки  вопроса о речевом  развитии

    ребенка в лингвистике 

    Речь  ребёнка издавна привлекала исследователей: первые его слова – это факт пробуждения сознания. Первыми обратили внимание на речь ребёнка писатели, которые прибегли в своих сочинениях о детях и для детей к стилизации, к имитации детской речи. Это Н.А. Некрасов «Крестьянские дети», Л.Н. Толстой «Детство» и особенно рассказы в его азбуке, например, «Филиппок» и др.  Эти авторы дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, миропонимания, характера и т. д. [19, c.176].

    Первые  лингвистические описания речи ребенка  появляются в Германии (Д. Гидеманн, 1787). В середине прошлого века детскую речь изучали на английском языке (Ч. Дарвин, М. Хемфри), на итальянском (А. Гарбини) [19, c.176].

    В России первые печатные труды по этой проблеме появились в 80-е годы ХIХ века: в Варшаве в «Русском филологическом вестнике» были опубликованы две большие статьи. Автор первой статьи А. Александров (1883) обращается к раннему возрасту до 3-х лет, фиксирует в транскрипции «внешнюю», звуковую, сторону речи и внутреннюю, психическую ее сторону. Он сопоставил звуки речи ребенка с фонетикой взрослого, представил историю развития звуков в говоре ребенка, особенности употребления слов и построения фраз. Вторая статья, написанная В. Благовещенским (1886), посвящена речевому развитию ребенка до 7 лет. В ней большое внимание уделено лексике, синтаксису, семантике и пр.

    Речь  детей дошкольного, а отчасти  – и школьного возраста, начали исследовать представители экспериментальной  психологии и педагогики В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Т. Лабунец и др. Так, например, заслуга В.П. Вахтерова в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка (своей дочери) с самого раннего возраста до 12 лет. Он искал связи между использованием тех или иных средств языка и умственным развитием ребенка на определенной ступени обучения, т.е. некая закономерность речевого развития [19, с.177].

    В 20-е годы отмечаются успехи в изучении специфики детской речи по сравнению  с нормированной литературной речью: иносказание, переносное значение слов и их многозначность, детские метафоры, поэтическое творчество детей. В психологии творчества ранний детский возраст ценится очень высоко, создаются труды, отражающие творческие возможности детей. Именно в это время К.И. Чуковский пишет книгу «От двух до пяти» [19, с.177].

    Психологическое направление в изучении детской  речи связано с именами П.П. Блонского («Развитие языка и мышления школьника»), Л.С. Выготского («Мышление и речь»), Н.И. Жинкина («Речь как проводник  информации»), Ф.А. Сохина («Развитие речи детей дошкольного возраста», «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка»). Психологи использовали эксперимент, изучали речь детей в широких обобщениях. Так, Л.С. Выготский опирался на материалы развивающейся речи ребенка, обосновывая «общий генетический закон культурного развития», исследовал, вслед за Ж. Пиаже, эгоцентрическую речь ребенка, стимулы речевого поведения детей и др. [17, с.110].  Но психологов мало интересует сторона речевого развития, в отличие от лингвистов.  

    Крупнейший  вклад сделал известный лингвист А.Н. Гвоздев, важнейшие труды которого собраны в посмертном издании  «Вопросы изучения детской речи».

    А.Н. Гвоздев, в сущности, отстаивал лингвистическое  направление в изучении детской  речи. Он убедительно показал, что «привлечение данных детского языка может оказать значительные услуги в деле изучения русского языка» [6, с.147].

    Основной  замысел А.Н. Гвоздева – через  процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития [18, с.148].

    Теперь  обратим внимание на исследования нашего века, которые стали вехами в изучении речи учащихся общеобразовательных  школ.

    В небольшой книге В.А. Добромыслова «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932), получившей высокую оценку А.М. Пешковского, представлен материал изучения текстов сочинений учащихся ФЗУ и ВРШ (подростки 12-16 лет), а также сопоставлены по жанру и стилю отрывки из произведений А.П. Чехова и М. Горького, сравниваются характеристики грамматического строя текстов.

    Автор отмечает бедность речи учащихся, фиксирует  слабую насыщенность предложений второстепенными  членами, малые размеры предложений  – у большинства  в среднем 4,5-4,7 слова и лишь у отдельных  школьников – свыше 10 слов. Автора тревожит высокий процент глагольности и низкий процент согласующихся второстепенных членов. Учащиеся более склонны определять действия, чем предметы. «Сфера сказуемого, – пишет В.А. Добромыслов, – бывает распространена значительнее, чем сфера подлежащего». У подростков мало причастных оборотов, управляемых членов предложения. Автор говорит и о  стилистической бедности их речи, проявляющейся «в отсутствии у  учащихся каких бы то ни было стремлений воздействовать, так или иначе, на чувства или волю читателя» [9, с.101].

    В.А. Добромыслов изучает также речевые  ошибки учащихся: они впервые классифицированы на научной основе. И все же  он делал шаг назад по сравнению  с  В.П. Вахтеровым, т.к. последний  брал речь в её динамике, развитии, следовательно, он искал закономерности, этого нет у В.А. Добромыслова.

    В 30-60-е годы ХХ века заметный вклад  в изучение речи детей и подростков внесли психологи Н.И. Жинкин («Речь  как проводник информации», «Развитие  письменной речи учащихся III-VI-х классов»), М.П. Феофанов («Синтаксис детской  речи»), а в 70-80-е годы – А.М. Шахнарович («Детская речь в зеркале психолингвистики», «Язык и порождение речи», «К проблеме языковой способности»), С.Н. Цейтлин («Детская речь», «Язык и ребенок: лингвистика детской речи»).

    В 1956 г. опубликовано исследование Н.И. Жинкина «Развитие письменной речи учащихся III-VI-х классов», оказавшее сильнейшее влияние и на исследование речевого развития человека, и на психолингвистику в целом.

    Подвергнув  критике формально-грамматический и логический способы анализа ученических текстов, он формирует собственный метод – психологический анализ не только самого текста, сколько механизмов его составления. Его цель – изучение всего процесса создания сочинения (он провел в III-VII-х классах сочинение по одной и той же картине, что позволило выявить тенденцию развития речи). Он проникает внутрь процесса, обнаруживает причины, приведшие к успехам и особенно к неудачам. Н.И. Жинкин выделяет четыре этапа анализа, выясняет:

    а) как происходит отбор слов для  предстоящего текста;

    б) как распределяются предметные признаки в группе предложений;

    в) как выделяются предикаты;

    г) как связаны предложения в  тексте.

    Эта методика исследования позволяет проникнуть в лабораторию речевого творчества учащихся: автор показывает, как  постепенно, от класса к классу, расширяется объём упреждающего синтеза, позволяющий строить более сложные синтаксические структуры.

    Одним из актуальных аспектов исследований психологов, лингвистов, методистов по вопросам развития детской речи является определение оснований (компонентов) ее анализа, которые помогут более или менее объективно судить об уровне развития речи учащихся. Можно отметить прогрессивную тенденцию, заключающуюся в том, что предметом анализа исследователей становится изучение связной речи детей, акцентирование внимания на особенностях содержания и структуры текста.

    Проанализируем  особенности критериев изучения связной речи детей. Т.А. Ладыженская  отмечает, что необходимо различать  учебные критерии уровня развития речи учащихся и показатели, используемые в исследовательских целях:

    1) объем высказывания;

    2) среднее число слов в предложении; 

    3) частота употребления определенных  языковых средств в контексте  наблюдения над внутренней (смысловой)  связью между предложениями и  способами ее выражения, над содержанием текста;

    4)  количество  и  развернутость  микротем  в  высказывании 

    Т.А. Ладыженская акцентирует внимание именно на этих показателях, поскольку  они более конкретны, чем учебные  критерии, и поэтому обеспечивают объективную оценку речевых умений [15, с.22].

    Приведенные критерии связной речи большей частью можно охарактеризовать как количественные. Их перечень, установленный в процессе многолетнего изучения особенностей детской  речи отечественными и зарубежными  исследователями, достаточно разнообразен. Отметим, что перечисленные показатели не в полной мере отражают специфику детских текстов как систем высшего ранга, имеющих более четкую иерархию характеристик. Количественные критерии «…не могут дать полноценного представления о качественных особенностях речи, поскольку не учитывают взаимосвязь ее формы и содержания» [15, с.22].

    Становление лингвистки текста как самостоятельной  дисциплины обусловило появление несколько  иного взгляда на проблему выделения  критериев изучения уровня связной  речи детей. Работы И.Р. Гальперина («Речь ребенка»), Г.Я. Солганика («Синтаксическая стилистика») и других ученых впоследствии стали базой для выделения несколько иных компонентов анализа связной речи детей, их умения создавать текст.

    В качестве указанных компонентов, по мнению Т.А. Ладыженской, начали выступать категориальные признаки текста:

    1) наличие заголовка, завершенность,  тематическое единство, информативность; 

    2) целенаправленность, интеграция, подчинение  каждого компонента текста его  обшей мысли; 

    3) структурная организация текста (наличие определенной композиции  высказывания);

     4) связь между частями текста  и между предложениями; 

     5) отработанность текста с точки  зрения стилистических норм данного  типа письменной (устной) разновидности  языка.

    Современные исследователи разрабатывают и уточняют критерии определения уровня развития речи школьников не только при создании ими текста, но и при его восприятии. Такие показатели предлагает использовать Е.П. Суворова, работая над созданием периодизации речевого развития учащихся [32, с.54].