Тип родительского отношения как фактор агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

1.) Принятие - ребенок нравится родителям таким, какой он есть; они уважают и принимают его индивидуальность, стремятся уделять ему много времени и одобряют интересы ребенка.

2.) Отвержение - в этом случае родители считают своего ребенка неудачником и плохим, не способным добиться успеха в жизни в следствие его низких способностей и дурного характера; родители не доверяют ребенку и не уважают его.

3.) Кооперация - родители интересуются жизнью ребенка, стараются ему помогать и проявляют к нему сочувствие. Ценят интеллект и творческие способности ребенка, гордятся им, поощряют его инициативу и самостоятельность.

4.) Симбиоз - родители стремятся к симбиотическим отношениям со своим ребенком. Они ощущают себя с ребенком единым целым и стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Не позволяют ребенку проявлять самостоятельность.

5.) Авторитарная гиперсоциализация  - родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, за самостоятельность сурового наказывают, пристально следят за поведением ребенка и требуют от него постоянных успехов.

6.) Маленький неудачник - родители склонны приписывать ребенку личную и социальную несостоятельность, представлять его инфантильным по сравнению со своей возрастной нормой; ребенок представляется родителям неприспособленным к жизни и не вызывающим у них к нему доверия; родителя пытаются жестко контролировать ребенка [25].

1.3 Взаимосвязь  типов родительских отношений  и агрессивности детей младшего школьного возраста

В отечественной  психологии агрессивность в младшем  школьном возрасте и подростковом периоде  обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают как форму  протеста против непонимания взрослых, а причины повышенной агрессивности  видят в ошибках и упущениях воспитательной работы, в недостатках заботы и внимания со стороны близких [17; 18; 21] .

За рубежом  агрессию у детей младшего школьного  возраста и подростков объясняют  ролью отрицательной адаптации (Э. Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоуважения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д. Мунн), нарушением понятия локуса контроля (Дж. Каплан) [23; 24].

Агрессия  как основная реакция на фрустрацию зависит от успешности или неуспешности прохождения кризисов семи лет и  пубертатного возраста, поэтому сами кризисы переживаются в форме  фрустрирующих реакций. Для подростковой агрессии наиболее характерны: высокая  аффективность поведенческих реакций, кратковременность реакций с  критическим выходом, низкий уровень  стимуляции, недифференцированность направленности реагирования (Э. Квятковская-Тохович, В.Г. Степанов) [23].

Возникающее давление со стороны взрослых в младшем  школьном возрасте и подростковом периоде, отсутствие адекватных каналов для  самореализации, вызывают не только агрессивные  установки, но и способствуют формированию таких черт характера как вспыльчивость, раздражительность, неумение себя сдерживать.

 Агрессивное  поведение у детей становится  одним из самых распространенных, а для многих и наиболее  удобным способом решения проблем,  возникающих в сложных ситуациях  и вызывающих психическую напряженность  [22].

Большинству существующих в современной психологии теорий агрессии не противоречит идея о взаимосвязи агрессии с теми или иными конкретными устойчивыми  поведенческими паттернами. Или в  других терминах - идея о взаимосвязи  агрессии с определенными характерологическими типами. Такую связь определенно  допускает логика инстинктивистской  и психоаналитической теорий агрессии. Эта связь не просто допускается, но по существу постулируется как  обязательная в теории социального научения агрессии. Пожалуй, менее характерной является идея о взаимосвязи агрессии с теми или иными конкретными индивидуальными характерологическими особенностями лишь для фрустрационной теории агрессии (да и то только для ее классического, первоначального варианта) [23].

Чтобы лучше проанализировать проблему взаимосвязи типов родительских отношений и агрессивного поведения  у младших школьников, на наш взгляд необходимо рассмотреть специфику  социальной ситуации развития в этом возрасте и основные линии развития жизненного мира, поскольку проявления агрессивности у детей во многом обуславливаются социальным фактором.

Начнем  с того, что как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет  ведущая деятельность. У младших  школьников - это учебная деятельность, либо - при неблагоприятном развитии мотивации - какая-либо другая деятельность, которая опосредуется учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, определяющим онтогенез жизненного мира. Именно формирование мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве. Так, наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, выходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу деятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнениясвоей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равнозначно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и мотивация достижения успеха являются проявлениями сущностной мотивации. Их доминирование характерно для линий развития, ведущих к духовно-нравственной и сущностной направленности личности [5; 14].

Доминирование ряда других мотивов учения свидетельствует о линии развития, которая формирует эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одобрения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Линию развития сложного и трудного жизненного мира предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.

Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмоционального комфорта свидетельствует о развитии гедонистической направленности личности. Многие из этих детей - это будущие безынициативные, безответственные, вялые обыватели. В эту же категорию попадают и некоторые из неуспевающих младших школьников - те, для которых двойки не являются источником ни значимых внешних неприятностей, ни соответствующих переживаний.

Помимо  учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. В младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности - как в малых группах (сотрудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со всеми людьми Земли [5; 8].

Продолжается  начавшееся в конце дошкольного  детства установление сущностных отношений  с близкими людьми.Наряду спривязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.

Получает  дальнейшее развитие чувство родины: помимо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, - различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным, любовь к природе в тех или иных проявлениях и т.д.

Итак, в  младшем школьном возрасте развитие жизненного мира идет у детей по тем линиям, что выделились в конце дошкольного детства. Формирование жизненного мира, который соответствует духовно-нравственной направленности личности, происходит примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями. У определенной части детей развитие жизненного мира идет под контролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки [8; 12; 14].

Заметим, что младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация [5; 8; 12; 14].

Что касается влияния родительского отношения на особенности поведения ребенка, в том числе агрессивность, в первую очередь необходимо отметить такой факт, как то, что младший школьник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными, что может повышать его конфликтность во взаимоотношениях с окружающими и обострять агрессивные реакции.

Так, согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться: замахивание  годовалого ребенка на мать за то,  что она сделала что-то неприятное ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое нарушение берет начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:

• постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;
• проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;
• длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;
• унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей [21].

Некоторые исследования убедительно  демонстрируют специфическую зависимость  между ответственностью родителей и агрессивностью детей. Так, Э. Джонс наблюдал в лабораторных условиях за тем, как общаются со своими мамами и другими детьми лети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев.

Среди множества различных параметров измерялось время, через которое  мать берет ребенка на руки, после  того как он заплакал или протянул к ней руки; фиксировалось также  агрессивное поведение, направленное на других (например, удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.

В младшем школьном возрасте ряд обстоятельств: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности- делают ребенка особенно уязвимым иподатливым к отрицательным влияниям среды.

Особенно значимыми в этом отношении  являются неправильные взаимоотношения  в семье. Становление как положительных, так и отрицательных черт, напрямую зависит от стиля родительского  воспитания, от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний. Дисгармония семейных отношений  дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения.

Если в семье ребенку  не достает любви, заботы, внимания, т.е. нет эмоционального отклика, то он будет пробовать разные способы, чтобы компенсировать это. На хорошие поступки такие родители обычно реагируют, принимают как должное. А вот агрессивные, вызывающие реагируют незамедлительно и эмоционально. Ребенок может быть наказан, ему будет больно и обидно. Но он стал объектом внимания, к нему обращены эмоции и ребенок тем доволен (скорее, бессознательно). Так постепенно, а вернее последовательно, родители сами закрепляют негативное поведение детей. Кроме того, дети в момент наказания тоже переживают гнев, который доводит к агрессии. Не видя ласки, сочувствия, переживания, дети из таких семей не обучаются этим чувствам, что способствует формированию агрессивной личности [13].