Теоретические основы формирования лексической стороны речи и игровой деятельности

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети часто выбирают неправильное лишнее слово в таки, например, сериях слов:

Подбежал, вышел, подошел, стоит, растет, сидит.

Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении задания.

Исследования показывают, что при группировке глаголов, школьники с нормальным и нарушенным развитием речи основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

                                   Понятие об игре

Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении, например «игра с огнем», и в значении чего-то необычного - «игра природы» или случайного - «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства - «играть комедию» или раздражающего действия - «играть на нервах»; занимать какое-либо положения «играть руководящую роль»; рисковать - «играть с жизнью»; обращаться с чем-либо легкомысленно - «играть с огнем», «играть с людьми».[9]

Хотя в толковых словарях и различают прямое (основное) и переносное значение этих слов, их различие не представляется достаточно ясным.

Трудно установить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким мнениям оно насыщалось все новыми и новыми значениями.

Игра - один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное жизненное явление, она привлекла и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий и специальностей: педагогов и психологов, артистов и физиологов, философов и математиков. Во многих научных трактатах на разнообразные темы, в художественных произведениях встречаются наблюдения над играми детей и взрослых или суждения о них.

Наиболее ранее из известных нам, систематическое описание детских игр России принадлежит Е. А. Покровскому [10].

Великолепные, психологически тонкие картины детской игры нарисовали Виктор Гюго, Лев Толстой. Свидетельством живой истории нашей страны являются игры советских детей, описанные Юлиусом Фучиком, Аркадием Гайдаром. Алексей Максимович Горький высказал глубокие суждения о природе детских игр, о праве детей на игру. В особенностях детской психики искал причину детской игры И. М. Сеченов. Искренность и непосредственность чувств детей в игре подметил К. Станиславский. Отец кибернетики Н.Венгер сочувственно отнесся к попыткам математиков разработать модели игр и дать им математическое описание.

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф.Бойтендайк также дает этимологический анализ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом.

Слово «игра» не является научным понятием в строго смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры. [10]

Это положение и привело Ж. Колнаритса к пессиместическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животных невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов. Такая отрицательная позиция по отношению к возможности создания общей моторики игры, а следовательно, познания ее общей природы распространялась и на детскую игру. Это выражается, в частности, в том, что во многих американских пособиях по детской психологии проблема психологии игры вообще не освещается. Даже в фундаментальном руководстве по детской психологии, изданном под редакцией П. Мюссена.

Начало разработки теории игры обычно связывается именами таких мыслителей 19 века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские и психологические главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Современная теория детских игр, использует все прогрессивное, положительное, что накоплено в педагогике и психологии прошлого. Изучению проблемы игры посвящены многие исследования советских педагогов и психологов. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская и др.). Другие изучают особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (А. И. Сорокина, Е. И. Удалыюва, Е. Быкова и др.)[11].

Особо важное значение для современной теории детской игры имеют высказывания по проблеме игры Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

Весь комплекс проведенных исследований дает основание ответить на три основных вопроса теории игры.

1.             Сущность игры и ее своеобразие.

2.             Социально - биологические основы игры.

3.             Роль игры в воспитании ребенка и ее место в педагогическом процессе.

Сущность и своеобразие игры как деятельности.

В педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Тем самым игра рассматривается как социальная деятельность - социальная по своему происхождению, направленности, содержанию и характеру. Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлений детей, по воздействию на ребенка.

Социально-биологические основы детской игры.

Особенности игры как деятельности раскрывают ее социальный характер. Но игра социальна и по своему происхождению, и по тому месту, которое она занимает в жизни общества. Детская игра имеет многовековую историю. «Это могущественное воспитательное средство, - писал К. Д. Ушинский, - выработанное самим человечеством, и в котором, поэтому выразилась истинная потребность человеческой природы».

Дидактическая игра как средство преодоления речевых нарушений.

Особое место в педагогическом процессе в группах для детей с общим недоразвитием речи занимают дидактические игры.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка – на его стремлении входить в изображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Используя это, педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом в игровое действие в игровую ситуацию ввела дидактическую задачу. В такой дидактической игре ребенок учится счету, речи и т.д., в зависимости от того, на что игра направлена. Оперировать вложенными в игру знаниями он учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

Дидактическая цель игры остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению - это процесс учения, непроизвольного, неосознаваемого.

Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе к речи, наблюдательность, память, сообразительность.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что сама игра направляет ребенка на овладение знаниями и умениями. Участие взрослого часто даже не требуется.

Игровое обучение, конечно, дает детям знания и умения, развивает такие психические качества, как внимание, память. Однако оно не формирует способность учиться от взрослого. Дети, прошедшие школу игрового обучения, оказываются неприспособленные к обучению, которое основано на произвольности внимания, памяти, на способности к преднамеренным действиям.

В начале первого года обучения целесообразно проводить дидактические игры на различение, (а затем и называние) цвета (красный, синий, желтый, зеленый), формы и величины предметов; на формирование числовых представлений (много, мало, больше, меньше); на различение неречевых зву-ков.

В ходе дидактических игр логопед развивает речевую активность детей, поощряет правильные ответы на поставленные вопросы, воспитывает выдержку. (Ребенок должен отвечать тогда, когда его спрашивают.)

Дидактические игры проводятся логопедом со всей группой (вместо фронтального занятия), с подгруппой и индивидуально. В таких дидактических играх, как «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «Покормим куклу обедом», участвуют все дети.

Дидактические игры: «Узнай, кто говорит», «Угадай, что в мешочке», «Угадай, что я делаю», «Назови предметы синего (красного, желтого» цвета», «Скажи, что звучит», «Как кукушка кричит» они все направлены на развитие фонематического слуха, уточнение знаний детей о цвете и форме, тренировку в звукоподражаниях и т.д.

С дидактическими игрушками дети могут играть индивидуально или коллективно.

Усвоив на занятиях определенную последовательность действий, они должны затем самостоятельно в свободное от занятий время складывать пирамидку, собирать матрешку, подбирать грибочки по цвету.

Для детей с общим недоразвитием речи большое значение имеют игры, требующие координации и точности движений пальцев руки. Это нанизывание бус, забивание колышков, игры с мозаикой, игры с пальчиками. В такие игры обычно играют обычно 2-3 ребенка.

Большинство дидактических игр логопед проводит со всей группой детей в форме занятия. Эти игры должны быть направлены на овладение предметными действиями. Как правило, после таких игр дети переносят полученные навыки в сюжетно-ролевую игру. Поэтому с куклой можно провести целую серию игр, воспроизводя в них сюжеты из реальной жизни.

Связывая игру с ориентировочной деятельностью, наш крупнейший советский психолог Д. Б. Эльконин [14] определяет ее как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В игре формируется личность ребенка, его гармоническое развитие. Физиологически игру можно считать совокупностью условных рефлексов, появляющихся на базе безусловного ориентировочного рефлекса, поскольку условные рефлексы лежат в основе формирования навыков.

Жизненный опыт ребенка, особенно раннего возраста, еще невелик. И поэтому в самостоятельных играх он отражает то, чему научил его взрослый. Позже игра становится своеобразной формой общественной жизни дошкольников: дети по своему усмотрению объединяются, самостоятельно играют, осуществляют свои замыслы. Игра ребенка - это первый этап сознательной деятельности.

Игровая деятельность распространяется и на процессы кормления, сна, гигиенического ухода: ребенок играет кусочком хлеба, который, плавая в тарелке с супом, оказывается в воображении ребенка лодкой, а одевание - это бесконечная игра вещами.

Игра - это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она - самоцель, и поэтому выбирается свободно, «по наитию».[15]

Играя, ребенок заменяет отсутствующие объекты предметами - заместителями, иногда даже воображаемыми. И это не просто игра, это становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будем встречаться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнеров по игре. Но чтобы игра стала действительно развивающей для малыша, его надо учить играть - сначала просто оперировать игрушками, подражая реальным действиям, их логике, их последовательности. Потом, когда ребенок уже умеет самостоятельно действовать, осваивать науку сюжетно-ролевой игры, разыгрывать целые сюжеты, в которых главное - отражение отношений между людьми. На этом этапе действия уже могут стать чисто символическими, а реальные предметы заменяться другими, с помощью которых можно изображать нужное действие, а в дальнейшем и вовсе лишь словом, обозначающим действие. Когда ребенок пройдет весь этот игровой путь, он приобретет очень многое, значительно продвинувшись в своем развитии. Сначала формируются и осмысливаются сами действия с предметами, потом - отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Дальше - нравственные нормы, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на плохое и хорошее. Нужно также учить малыша рисовать лепить, вырезать, наклеивать, конструировать, ведь продуктивные виды деятельности оказывают свое специфическое влияние на развитие детской речи. Ученые давно заметили, что речь и ручные действия очень тесно связаны между собой, а рисование есть особая - графическая - речь, успешное освоение которой является важнейшей предпосылкой овладения письменной речью в период школьного обучения.

В дошкольный возраст интенсивней развивается способность к запоминанию и воспроизведению.

Память дошкольника, как и внимание, в основном, непроизвольна. Ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание, что произвело на него впечатление, было интересно.[9]

Дети лучше запоминают в игре, однако, у самых маленьких 2-3-летних детей и в игре уровень запоминания сравнительно низкий.