Сущность и структура педагогической деятельности

Если реальный мир противоречив, губителен и чужд, если глобальное единство вселенной достижимо лишь вне мира сего, то стремление к единству мира не может ассоциироваться ни с чем иным, как со смертью. К сожалению, чтобы почувствовать целостность мирового добра, правильно интерпретировать мировое зло в качестве его составной части, необходим уход от реальности. Уничижение, стремление к пустоте – такова пугающая логика гностицизма. «Что есть Бог? неизменное благо; что есть человек? неизменное зло» [5, с. 87]

Заключение

Зародившееся, вероятно, в месопотамской равнине, на развалинах Ассиро-Вавилонского царства, гностицизм двинулся на запад — в Сирию, Малую Азию, Египет и Рим... Главной силой его было то, что он наиболее основательно отвечал главным запросам тогдашнего мира, удачно решал проблему, над которой трудился древний мир — именно о страданиях человеческой души. Как видим, вопрос о спасении души составил то семя, зерно, из которого развился весь гностицизм. Вероятно, вавилонские маги, занимавшиеся судьбами души, пришли к мысли, что вся причина зла в той нечистой власти, которая господствует в воздушных сферах, окружающих человека. Отсюда мысль и воображение, развиваясь ввысь и вширь, пришли к заключению, что существует более высокое божество, а также и враждебное ему низшее царство, тартар.

Разумеется, нет возможности даже приблизительно прочертить траекторию развития гностических систем, но исходный их пункт определить нетрудно. Бесспорно, верно и то, что в гностических учениях нашли для себя место и древние религии, и мистические, и философские, и этические системы. Синкретический характер гностицизма не вызывает сомнений, но в этом-то и заключена его громадная сила. Гностицизм впитывал в себя, поглощал и ассимилировал все, чем жил в духовном отношении древний мир. Поэтому неудивительно, что в нем находили удовлетворение широкие народные массы, увлекавшиеся магией и теургией. К нему, к его мистериям влеклись души сентиментальные и мистические. Поставленные и решаемые им вопросы о происхождении зла и страданий, а, как следствие этого, — и вопрос о происхождении мира и человека — захватывало людей, склонных к поверхностной метафизике. К этико- практическому учению гностицизма тяготели люди с сильной волей, привыкшие господствовать над страстями, а равно и те, кто привык потакать страстям и различным плотским порокам. Первым предлагался аскетизм, вторым — разнузданный либертинизм.

Но на своем пути гностицизм столкнулся с христианством, и тогда началась его драма, или даже трагедия. Христианство было озабочено тем же, что и гностицизм — спасением души, но вместо фантастических и мифических способов гностиков, предлагало средства вполне реальные, истинные и, в то же время, — сверхъестественные. Гностицизм, бессознательно почувствовав в христианстве абсолютную религию, захотел привлечь его в качестве союзника и начал делать все возможное, чтобы извлечь из христианства максимум полезного для себя. "Среди гностиков было немало людей интеллектуальных и философски образованных — с их-то помощью гностицизм и попытался узурпировать основные источники христианства... Гностицизм наполнил их своим содержанием и выдал за подлинное учение Христа... Христианские таинства он стал ассимилировать со своими мистериями — и обрядовой стороной воспользовался очень широко. Гностицизму казалось, что, обобрав христианство, обогатившись за его счет, он сделает его бессильным и ненужным и станет на его место. Но жизнь показала всю утопичность подобных расчетов... Ассимиляция столь разнородных и чуждых друг другу явлений гностикам не удалась. Скоро и сама церковь прочувствовала инородность гностицизма и отторгла его от себя. "Христианство стало той скалою, о которую разбился бурный поток гностицизма, растекся отдельными ручьями, чтобы постепенно затеряться в глубине веков..." [7, с. 98].

В своих исследованиях гностики не ограничивались одной-единственной религией, а заимствовали примеры из всех известных им верований, зная об их изначальном единстве. Поэтому гностикам разрешалось примыкать к любой из религий и действовать внутри любых политико-религиозных систем. На протяжении столетий гностицизм оказывал глубокое влияние на умы людей не только на Востоке, но и в Европе.

В сущности, всю доктрину гностиков можно свести к нескольким положениям:

"...Христос, воскреснув из мертвых, уже не умирает: смерть уже не имеет над Ним власти" (Рим. 6:9).

"Если же Дух Того, Кто воскресил из мертвых Иисуса, живет в вас, то Воскресивший Христа из мертвых оживит и ваши смертные тела Духом Своим, живущим в вас" (Рим. 8:11).

"Притом знаем, что любящим Бога, призванным по Его изволению, все содействует ко благу. Ибо кого Он предузнал, тем и предопределил быть подобными образу Сына Своего, дабы Он был первородным между многими..." (Рим. 8:28-30).

"Если начаток свят, то и целое; и если корень свят, то и ветви. Ибо все из Него, Им и к Нему" (Рим. 11:16, 36).

Потому что "если тело твое все светло [преисполнено духом] и не имеет ни одной темной части, то будет светло все так, как бы светильник освещал тебя сиянием" (Лк 11:36).

"Тогда сказал Иисус к уверовавшим в Него Иудеям: если пребудете в слове Моем, то вы истинно Мои ученики, и познаете истину, и истина сделает вас свободными" (Ин 8:31-32).

"Ибо это хорошо и угодно Спасителю нашему Богу, который хочет, чтобы все люди спаслись и достигли познания истины" (1 Тим. 2:3-4).

"...Ибо проходит образ мира сего" (1 Кор. 7:31).

Список литературы

1. Григорий Синаит. Творения. – Омск., 1993 г.
2. Энциклопедия Христианство /Брокгауз и Евфрон/
3. Журнал Правая вера. – № 5, 1989 г.
4. Оракул. - № 7. – М, 1995
5. Спиридонов В.М. Тенденции гностицизма в современном мире. Крах цивилизации. – Спб., 1998 г.
6. Св. Ириней. «Против ересей». Творения. - СТСЛ, 1995
7. Поснов М.Э. Гностицизм II века и победа христианства над ним
    

1. Основные функции педагогической деятельности
2. Функции и действия (умения) педагога

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий: персептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Характеристика основных функций

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможностей, определять (диагностировать) актуальный уровень развития, лежащий в основе этих функций, и целенаправленно формировать те способности, проявление которых недостаточно выявлены при реализации целеполагающих функций.

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

Обобщение результатов исследования второй группы функций, «организационно-структурных», позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организационная функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе его подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями, администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, персептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, должны являться объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки. Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся.

Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенными исследовательскими навыками. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать и систематизировать, обобщать и классифицировать, оценивать и структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, персептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамических условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо - и референтометрией и др., о которых уже говорилось.

Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков, А. В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации…; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3)умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагогических умений из всего набора, описанного А.К.Марковой.

Первая группа умений - увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К.Маркова включает три подгруппы:

– умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения); выделять ключевые идеи учебного предмета; обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

– умений отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др. учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умений учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, планируя для них индивидуальные программы;

– умений, отвечающих на вопрос «как учить», отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные, слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшие из входящих в эту группу умений - создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений - это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и « читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика, («децентрация») учителя; создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (примы риторики); преимущественно использовать организующие действия по сравнению с оценивающими, особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.