Сущность и структура педагогической деятельности

        Выделяют три уровня развития:

o         первый уровень - низший: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;

o         второй уровень - по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека;

o         третий уровень - отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

В работе с трудными подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большинство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям - негативному психическому состоянию учащегося, вызванному нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемуся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими (Журавлев В.И., 1995; см. аннотацию), (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию).
          Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций).
          Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.
 

13.3.3. Базовые умения педагога

        Психологическая структура деятельности педагога, как было сказано выше, включает следующие компоненты:

o         проектировочный;

o         конструктивный;

o         организаторский;

o         коммуникативный;

o         гностический.

Расшифровывая эти понятия, целесообразно сформулировать требования к умениям педагога, характеризующим различные аспекты его деятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта можно сформулировать следующие группы умений.
          Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися, в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся.

        Проектировочные умения - это умения:

1. осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;
2. предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;
3. намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;
4. научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;
5. ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;
6. проектировать содержание учебного предмета;
7. проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др.

        Конструктивные умения - это умения:

1. отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы;
2. отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии;
3. проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения;
4. конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деятельностью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т.д.
          В связи с этой стороной деятельности педагог должен уметь организовывать свое время, индивидуальную работу учащихся, коллективную деятельность учащихся, осуществлять взаимодействие с учащимися в учебной работе и т.д.

        Организаторские умения - это умения:

1. организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов;
2. организовывать индивидуальные и проводить деловые учебные игры, дискуссии, тренинги;
3. управлять психическим состоянием учащихся на учебных занятиях;
4. диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности;
5. оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня нормативному;
6. организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям учащихся;
7. осуществлять коррекцию учебной деятельности.

Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: а) взаимоотношения по горизонтали (педагог - учащийся) и б) взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы - партнер по деятельности).

        Коммуникативные умения - это умения:

1. строить взаимодействие учащихся и педагога в зависимости от целей, содержания, форм организации, методов обучения;
2. индивидуально воздействовать на учащегося в ходе фронтального изложения учебного материала;
3. устанавливать доброжелательные доверительные взаимоотношения с учащимися;
4. вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;
5. мотивировать участников педагогического процесса к предстоящей деятельности.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

        Гностические умения педагога - это умения:

1. извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности;
2. самостоятельно работать с различными источниками информации;
3. выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала и изложении его;
4. анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи;
5. добывать новые знания, необходимые для их продуктивного решения, анализировать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный;
6. логически рассуждать и проводить логические вычисления;
7. осуществлять поисковую, эвристическую деятельность;
8. изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

13.4. Стиль педагогической деятельности

        13.4.1. Виды стилей педагогической деятельности

        13.4.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

        13.4.3. Педагогическая акмеология
 

13.4.1. Виды стилей педагогической деятельности

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип (рис. 12).

        Принято выделять три основных стиля деятельности:

o         авторитарный,

o         демократический,

o         попустительский.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены в рисунке (см. анимацию).
          А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя (Маркова А.К., 1987).
          1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
          2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
          3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.
          4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
 

13.4.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

        Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

o         в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

o         характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

o         выборе методов обучения;

o         подборе средств воспитания,

o         стиле педагогического общения;

o         реагировании на действия н поступки детей;

o         манере поведения;

o         предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

o         применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42) рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики (рис. 14 ).

1. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

o         преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

o         адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

o         оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

o         рефлексивность-интуитивность.

2. Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 15).
3. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
   (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972014.htm; см. статью Аминова Н.А. "Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы").
    

13.4.3. Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога (Маркова А.К., 1996; см. аннотацию). Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). (Акмеология, 2002. С. 444)
(http://elite.far.ru/; см. сайт кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС).