Сущность и структура педагогической деятельности

        По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

o         объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o         субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o         процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o         результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе) (Акмеология, 2002).

        Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

o         уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;

o         уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

o         уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

o         уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания (Кухарев Н.В., 1990; см. аннотацию).

А.К. Марковой разработано модульное представление профессиональной компетенции учителя, а Л.М. Фридман предложил схему психологического анализа педагогического опыта (см. анимацию)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развитя личности ПИ РАО).

Резюме

        Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.

o         На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

o         Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

o         Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

        Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

o         К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.

o         Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

o         Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

        В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

o         Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

o         Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

        В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: общая направленность его личности; некоторые специфические качества; профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

o         В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой: проектировочно-гностические способности и рефлексивно-перцептивные способности.

o         Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

o         Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося.

        Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

o         А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

o         А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

        Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога. Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

o         Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический.

o         Профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых: объективные критерии; субъективные критерии; процессуальные критерии; результативные критерии.

Характеристика деятельности воспитателя детского сада

Личность воспитателя детского учреждения формируется, проявляется и изменяется в процессе его профессиональной педагогической деятельности.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.) рассматривают деятельность человека не как какую-то совокупность реакций, а как систему, имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения. В педагогической деятельности выделяют цель, мотивы, предмет деятельности, способы осуществления ее, результат.

Комплексное исследование педагогической деятельности, ее структурных компонентов, проведенное в ЛГУ (ныне — Санкт-Петербургский государственный университет) под руководством Н. В. Кузьминой (1967), показало, что она складывается из следующих внутренне взаимосвязанных компонентов: конструктивного, организаторского, гностического, коммуникативного.

Исследователи отмечают, что деятельность воспитателя детского учреждения имеет немало общего с учительским трудом. Специфика же ее состоит в том, что педагог детского сада воспитывает и обучает детей, имеющих свои возрастные особенности, отличные от особенностей школьного возраста. Большое место в его труде занимает руководство игрой, бытовой деятельностью, деятельностью общения. Воспитатель организует и руководит также элементарным тру дом и учебной деятельностью своих воспитанников. Эти виды деятельности имеют свои особенности в детском периоде, и руководство ими требует особых условий. Важной составной частью педагогического труда, условием его эффективности в целом является высокий уровень гностической деятельности воспитателя- Она направлена на познание их родителей, анализ собственной педагогической деятельности, труда коллег.

Гностические умения, используемые воспитателем в процессе данной дея- тельности, дают возможность изучить предмет ее, выявить уровень развития как познавательных, так и волевых, эмоциональных процессов, состояний, личностных качеств ребенка, обнаружить мотивы его поведения, выявить взаимоотношения воспитанников в детском обществе, степень эмоционального благополучия каждого из них.

Гностические действия воспитатель использует и для познания родителей, семейной микросреды ребенка. К этой группе умений относится и умение оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения, умение анализировать опыт других с целью переноса передовых методов и приемов работы в собственную педагогическую практику. Эффективность гностической деятельности связана со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, наличием интереса к духовному миру ребенка.

Разнообразны пути и средства познания педагогом своих воспитанников. Помимо бесед, специальных экспериментов, социометрических методов, детских рисунков, используемых с этой целью, немало ценной информации о внутреннем мире детей, их отношении к окружающим, к детскому саду воспитатель может получить, наблюдая поведение детей в повседневной жизни.

Специальные исследования свидетельствуют о существенном отличии степени сформированности гностической деятельности у педагогов-«мастеров» и «немастеров». Воспитатели-«мастера» превосходят «немастеров» в развитии таких гностических умений, как умение понять ребенка, объяснить причины его поведения, чутко воспринимать реакции детей на свои замечания, объяснения, умение наблюдать за детьми, видеть каждого и др.

Воспитатели различаются по уровню развития понимания детей. Низкий уровень характеризуется отражением лишь отдельных черт ребенка, внешней картины его поведения, без проникновения в его мотивационную сферу. Оценка ребенка в значительной степени обусловлена его поведением в процессе бытовой деятельности. Отражаются в первую очередь качества, которые способствуют или затрудняют организацию воспитателем детей, выполнение режима («спокойный ребенок», «дерется», «плохо ест» и т. п.).

Допускаются существенные ошибки как при характеристике группы в целом (особенно системы межличностных отношений детей), так и при оценке достижений отдельных детей в игровой, учебной, художественной деятельности, в определении эмоционального климата ребенка в группе сверстников, в семье. Характерен высокий субъективизм в оценке воспитанников. Нет инициативы в изучении личности ребенка, микросреды его группы в целом.

Воспитателям среднего уровня понимания детей свойственно более полное и глубокое познание как отдельных детей, их внутреннего мира, так и группы в целом. Характер оценки детей определяется в решающей степени поведением их в значимых для них видах деятельности. Для данного уровня понимания характерна более верная (по сравнению с низким уровнем) оценка развития отдельного Ребенка, его положения в системе личных отношений. Наблюдается частичное Проникновение в структуру группы, мотивационную сферу детей. Однако проявляется еще недостаточное видение влияния всех подструктур микросреды (особенно семейной) на развитие ребенка. Имеются самостоятельные попытки в изучении группы, отдельных детей, их микросреды.

Высокий уровень понимания характеризуется способностью достаточно верно охарактеризовать группу в целом, оценить развитие отдельных детей по суще- ственным для данного возраста параметрам, диагностировать процесс развития видением сдвигов в развитии, способностью предвидеть (с большой вероятностью) дальнейшие шаги в становлении личности ребенка, его успехи в значимых видах деятельности, группы в целом. Для воспитателей высокого уровня понимания характерно глубокое проникновение в познавательную, волевую и в мотива- ционную сферы ребенка, распознавание зарождающейся направленности, видение не только возрастных, но и индивидуальных особенностей ребенка, его «изюминки ». С большой степенью достоверности эти педагоги определяют и уровень развития группы в целом, ее структуры, положение каждого воспитанника в системе личных отношений. Проявляется интерес и инициатива в изучении группы и каждого ребенка, всех подструктур его личностной микросреды. Для более глубокого понимания группы, отдельных детей используются социально-психологические методы исследования (подробнее см. главу 26). Информация, полученная в процессе гностической деятельности, помогает воспитателю грамотнее и успешнее осуществлять конструктивную, отранизаторскую, коммуникативную деятельность.

Конструктивная деятельность воспитателя связана с проектированием, планированием работы с детьми и родителями, с отбором материала для воспитательно- образовательной и просветительной работы. Конструктивно-динамические умения, используемые при этом, обеспечивают воспитателю возможность видеть «завтрашний день» воспитанников, чтобы проектировать личность каждого ребенка в отдельности, группы в целом. Они выражаются в умении дать детям «ориентирующую и стимулирующую оценку» (Ананьев Б. Г., 1980) с учетом их «ближайшей зоны развития» и т. д. Большое значение имеет творческое воображение воспитателя. Конструктивные умения обнаруживаются в способности предвидеть затруднения в работе и в создании условий для предотвращения их. Они включают умения планировать деятельность ребенка во все режимные моменты как на короткий, так и на более длительный период, составлять план, конспект занятий, сценарий развлечений, умение отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные умения — это и умение переработать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных возможностей, и умение целесообразно комбинировать части занятий и т. д.

В структуре профессионального труда воспитателя существенное место занимает организаторская деятельность. В ее процессе он организует как деятельность детей (коллективную, групповую, индивидуальную), родителей (направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказание помощи детскому саду, группе), так и свою деятельность. Для успеха в этом необходимы умения заражать своей энергией людей (и взрослых и детей), увлекать, активизировать их, быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности и другие умения. Особо значимым аспектом деятельности воспитателя детского учреждения является коммуникативный аспект.

С профессионально значимой целью воспитатель вступает во взаимодействие с отдельными детьми и со всей группой, с родителями своих воспитанников, с коллегами по работе, администрацией. Немало трудностей встречается при этом. Наиболее часто воспитатели указывают на такие трудности профессионального общения, которые связаны с формированием у родителей правильного отношения к детскому саду, с необходимостью убедить (переубедить) отдельных родителей в ошибочности избранных ими средств, методов воздействия на ребенка, с привлечением их к оказанию помощи детскому саду, общением при первой встрече с родителями ребенка, с предотвращением эффективных вспышек детей, выработкой единого подхода к воспитанникам детского сада, единой системы в работе с воспитателем-напарником и др.

Общение с (родителями — сложная, важная и пока еще малоизученная сторона коммуникативной деятельности воспитателя. Условиями успешности взаимодействия с родителями является наличие у воспитателя внутренней готовности действовать совместно с семьей и желание найти подход к родителям. Психология доверия, так необходимая для успеха в совместной работе с семьей по воспитанию детей, определяется здесь не столько объективными обстоятельствами или достоинствами воспитателя (образованием, мнением администрации и коллег и др.), сколько эмоциональными факторами, позволяющими родителям порой интуитивно угадывать чуткость или холодность, доброту или чрезмерную строгость педагога (Котырло В. К., 1982). Родители ждут от воспитателя проявления внимания, тепла, любви к своему ребенку, и важно оправдать эти ожидания. Без этого трудно рассчитывать на сотрудничество с ними в деле воспитания.

Гностицизм может быть очень четко определен по ряду его родовых черт. Во-первых, это дуализм, двойственное понимание мира со всеми вытекающими отсюда последствиями. Что такое дуализм в гностическом контексте? Это непрекращающаяся ни на одно мгновение внутренняя борьба двух изначальных сущностей – добра и зла, света и тьмы, знания и незнания, человека и мира. Внешние проявления этой борьбы могут быть самые неожиданные, напрямую к этой борьбе не сводимые. Так, человек, творящий зло наяву, в «виртуальном» мире вполне может считаться святым, и наоборот. Кажется, что подмена явного «виртуальным» здесь вовсе не связана с двойственным мировосприятием. Однако, это не так. Именно раздвоение реальности на видимую и невидимую с присвоением невидимой части спектра функций осязаемого мира – все это приводит к превращению окружающего мира в своего рода химеру [См. 3, с. 18-19].

Под напряжением дуализма мир теряет свою изначальную цельность, приобретает деструктивные черты, воплощающиеся в переплетении понятий добра и зла. Зло не воспринимается более как нечто антисистемное, но, принимаемое за равноправную сущность (дуализм света и тьмы), становится частным случаем воплощенного добра, после чего границы в восприятии того и другого неминуемо исчезают. Если весь мир – безусловно добр, то добро и все зло этого сложного мира, не правда ли? Гностическая «полнота» восприятия, соловьевское «всеединство», обожествление страданий ради самих страданий, поиск и ожидание несчастий – несомненные следствия такого взгляда на мир.

Очевидным следствием дуализма является непризнание зла как деструкции. Гностицизм понимает зло по-своему, для него оно не является неким отсутствием добра,  напротив, – зло имманентно миру. Естественно, окружающая действительность под эту схему не подходит, из чего делается вывод об ущербности всего видимого мира. «Мир во зле лежит», – основной постулат теории мироотрицания. Как не называй, чем ни обосновывай этот тезис, какую религиозную (веровательную) подкладку под него не подводи – в любом случае мир гностицизмом отрицается.

Мироотрицание – краеугольный, основоположный камень проявлений гностицизма. Именно он толкает на вселенскую агрессию, выражающуюся в религиозных войнах и тяге к самоубийству. Но и основание отвращения к миру также утопает в болоте нескончаемого дуализма. Если рассуждать о единстве мира, априори признавая его разделенность, ничего другого не остается как такой разделенный мир отвергнуть во имя чего-то более целостного, более осязаемого. Вполне обоснованное стремление. Бесспорно, без дуализма нет и не может быть проявлений мироотрицания.

Отсюда следует еще один гностический постулат: вымывание понятия ущербности (греха или вины) из человеческой жизни. По сути, гностицизм освобождает человека, говоря о сущей безгрешности каждого жителя прогнившей земной юдоли. Гностицизм учит человека быть бессовестным. Ведь все, что человек делает, либо не делает, он не в состоянии правильно оценить. Высшая оценка – вне человеческой компетенции, его собственная совесть ничего не значит. А раз так, вполне логично предположить, как это делали катары, что любой человек от рождения либо плох, либо хорош.[3, с. 19] Все его действия, благовидные или темные поступки не меняют изначально заложенной в нем сути. Будет ли он в конце своей жизни осужден, либо прощен, – в любом случае, все его жизненные поступки ровно ничего не весят. А если так, то есть ли смысл отличать в них доброе от злого?

Следствием отсутствия категории вины, а, вернее, последствием увода понятия греха в «виртуальную» часть спектра (до рождения и после смерти, где это понятие тихо умирает) служит правовой нигилизм гностиков. Отрицание понятия права, ответственности, регламентации человеческой свободы приводит к истинному корню «безвинности» – отвержению свободы и, прежде всего, свободы выбора.

Гностицизм механистичен, предсказуем и потому так привлекателен. Именно благодаря возможности объяснения всего и вся он и завоевал одну шестую часть суши в 1917 году. Сложно рассуждать о причине полёта шмеля, который не знает законов физики и потому летает. Гораздо проще уничтожить всех шмелей и спать спокойно.

Гностический эзотеризм не стоит того, чтобы на нем подробно останавливаться. Трансцендентная бижутерия мало что может прибавить к общей картине гнозиса, скорее она предназначена лишь для сокрытия некоторых не вполне лицеприятных подходов к жизни. Кроме того, эзотерический язык существенно ограничивает круг адептов, выполняя некоторую ограничительную, селективную роль. Можно сказать, что гнозис прикрывает «познанием» жизни собственную оторванность от нее. Стоит ли начинать иррациональную классификацию, когда на поверхности гностической тяги «к знанию» обнаруживается определенная доля обыкновенного софизма.

Вернусь к гностическому дуализму. Без знания природы этого дуализма сложно понять ход мысли гностиков. Итак, гностическая вселенная разбита на две части. Эти части изначально непримиримы и потому, пользуясь своей иерархичностью, стремятся поглотить друг друга. В результате образуется некое флуктуирующее смешение двух равнозначных сущностей. Это смешение порождает отторжение действительности и уход в призрачный мир. Но, этот «виртуальный» мир не есть слепок с мира реального, который суть воплощенное зло. «Виртуальный» мир утопичен, и именно потому целостен, в нем нет трагичного разделения сущностей. Он идеал, к которому следует стремиться всем «пневматикам».

Еще раз повторюсь, что «нерв» гнозиса проходит через отрицание целостности мира, вернее сказать, целостность признается, но лишь в «виртуальном» зазеркалье, где, по мнению гностиков, только и способен царствовать монотеизм. Явленная цельность попросту не ощущается, хотя теоретически и признается. «Есть скрытая гармония, которая лучше явной» (Гераклит). Но какой толк от такого признания, основанного исключительно на старческих воспоминаниях «о годах былой славы». Таким образом, происходит игра в перемещение реальности; целостность потустороннего, мнимого, неощутимого мира сравнивается с общностью мира явного, мира явлений и ощущений. И сравнение это явно не в пользу последнего по той самой причине, по которой утопию обычно предпочитают жизни [См. 4, с. 8].