Специфика психологии обучения школьников начальных классов

      Ещё  одни изменения изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемое действие, которая задается у дошкольников разнообразными внешними проявлениями– специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием своеобразных игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом эволюцию игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация /правило/ - правило /воображаемая ситуация.

     И Действительно,  таким образом, только правило  оказывается основой в играх  младших школьников. Можно сделать  вывод, что для учащихся начальных  классов во время реализации  их игр нет необходимости ни  в особых атрибутах, ни в  специальном  игровом пространстве. В то же время это дает  понять, что это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует так называемая  воображаемая ситуация, которая при любой возникшей необходимости может быть тут же развернута и реализована в нечто иное.

      Необходимо  отметить, что Особенности поведения  дошколят Д.Б. Эльконин сливал  с практической позицией, а вот  именно способность заострять   внимание на способ деяния, по  его мнению, намекает на теоретическую  позицию, которая начинает появляться только у младших школьников.

      Для основания  и развития теоретической позиции  младшего  школьника несомненно  важна игра с правилами. Если  у ребеночка к моменту начала  обучения в школе теоретическая  позиция не основалась, то она  у большинства учащихся так и не сформировывается. Детей чаще всего волнует количество их пятерок, удается  ли соотнести ответ задачи с ответом в учебнике, т.е. начинают решать учебные проблемы с помощью каких-то стериотипов, а не в истинной учебной деятельности

1.2 Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста

         Внимание как таковое производит сортировку важных, необходимых, лично весомых сигналов из множества всевозможных для доступа восприятию и за счет того, что поля восприятия носят ограничительный характер, создает его устойчивость в данный момент воспринемаемого времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание можно определить как  самый простой вид самоуглубления. Именно в следствии внимания получается интересное состояние: обозреваемый  предмет или мысль начинает полностью заполнять все поле сознания целиком, удаляя из него все то, что не попало под его влияние. Этим достигается устойчивость мыслительного процесса и обеспечиваются самые необходимые  условия для переработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

      Ученическая  деятельность требует от учащихся  максимального развития именно  произвольного внимания. Ученик  обязан уметь хорошо сосредотачиваться  на учебном занятии, в течение  длительного времени сосредоточить на нем сконцентрированное внимание, уметь при необходимости быстро переключаться. Но в основном произвольность этих мысленных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на взлёте волевого усилия, когда ученик самостоятельно специально мобилизует себя под натиском сложившихся обстоятельств или по собственному желанию. В обычной, не обязывающей обстановке ему еще достаточно сложно так преобразовать свою мыслительную деятельность.

      Возрастная  особенность детей младшего школьнного возраста — относительная сниженность произвольного внимания. Более выше у них  развито именно непроизвольное внимание. Все неожиданное, новое, яркое, интересное, будоражущее сознание само по себе концентрирует внимание учеников, не требующее каких-то волевых усилий с их личной стороны. Ребятишкам свойственно не брать во внимание главные детали во время изучения необходимого учебного материала лишь только потому, что он не достаточно привлекателен, и сконцентрировать внимание на менее важные  детали, так как они им более интересны и привлекательны. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности данного возрастного периода относится ещё и сравнительно  не очень большая его устойчивость. Первоклашки и некоторые второклашки еще не умеют достаточно длительно сосредоточиваться на учебном процессе, особенно если она им совершенно неинтересна и однотипна; в этом случае их внимание легко переключается на другой вид деятельности. Итогом такого процесса становится  не выполнение урока за необходимое время, они теряют темп и ритм деятельности, постоянно пропускают буквы в слове и слова в предложении, или меняют их местами.   И только к 9-10 летнему возрасту, т .е.  третьему классу их внимание может сосредатачиваться непрерывно уже в течение всего времени урока.

       Сниженность  произвольного внимания — одна  из основных причин, которые могут  привести к возникновению школьных  трудностей: неуспеваемости и, что  ещё лучше, плохой дисциплины. Это наталкивает на то, что  необходимо рассмотреть такие процессы как формирование этого вида внимания и с помощью каких средств и методов его можно развить и откорректировать. Было доказано, что произвольное внимание является результатом общения ребенка со взрослыми и сформировывается в социальном контакте с ними.

       Необходимо  учитывать, что когда ребенок,  учащийся  писать, вначале двигает  всей рукой, затем глазами,  головой, частью туловища и  языком. Обучение состоит в концентрации  только одной момента движений, координации их в группы и  исключении ненужных движений. Произвольное внимание и устремляется на преобразование, т.е. замедление ненужных движений. Учителю необходимо всегда учитывать все это процессы и при необходимости направлять детей.

            Для развития устойчивости, сосредоточенности  произвольного внимания изучают, определяя наивысшее время, которое дети могут выдержать, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к 6—7 годам она возрастает до 1,5—3-х часов. Так же долго ученик  может быть сконцентрирован и на результативной  деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении всевозможных поделок). Однако все это может возникать только при условии, что эта деятельность им привлекательна. Если она не имеет интересного, яркого момента, то ребенку совершенно не будет доставлять радость, производимая им деятельность и внимание тут же улетучиться.  Учителю необходимо всегда учитывать это обстоятельство.

       Таким  образом произвольное внимание  полностью сформировывается только  к 12—16 годам. И несмотря на маленькую способность детей младшего школьного возраста произвольно удерживать  своё поведение, непроизвольное внимание у них все же носит приоритетных характер. Вследствии этого младшим школьникам тяжеловато сосредоточиться на однообразной и не интересной для них работе или на деятельности интересной, но в тоже время требующей большой умственной отдачи. Для этого учителю приходится часто переходить на игровую деятельность во время учебы или вообще менять тему урока, деятельности.

      Память  — это процесс запечатления, сохранения  и воспроизведения следов прошлого  опыта.

        Основными видами  памяти у  детей младшего школьного возраста  — эмоциональная память и образная  память. Ребята скорее и лучше  усваивают и запоминают все яркое, интересное, все то, что образует эмоциональную реакцию.

      Итак, учитывая  то, что эмоциональная память  формирует мгновенное и устойчивое  удерживание информации, расчитывать  на её точность сохранения  можно отнюдь не всегда. Учитывая что если в обычных, спокойных условиях силы соответственного возраста и яркость впечатления увеличивает четкость и устойчивость запоминания, то в экстраордирарных ситуациях, т.е. экстремальных (например, на контрольная работа) сильное волнение снижает или даже полностью выключает то, что было ранее воспроизведено.

       Не  смотря на это, при этом и  образная память тоже имеет  свои, так сказать, ограничения.  Учащиеся, действительно, значительно  лучше удерживают в памяти  определённые лица, вещи и события, чем определения, описания, объяснения. При этом в момент удержания в памяти необходимого образа, он может перенести определенную трансфигурацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную. Этот момент преподаватель должен всегда учитывать, в процессе опроса учеников.

      Точнее  всего воспроизводятся те образы, в которые присутствует эмоциональный момент: неожиданный и редко встречающийся.

      Был  проведен эксперимент: детям дали  возможность нарисовать рисунки  на тему: «Так интересно, что  даже удивительно». Обратили внимание  на один рисунок, оказался весьма «неожиданным» и не повторимым. Сюжет: «Кошка ела тараканов». Первоклассница ответила на вопрос: «Что же здесь удивительного?»,— (вопрос был задан нейтральным тоном), но ответ был ещё более неожиданным для всех экспериментаторов. Девчушка очень даже  «возмутилась» непониманием всех экспериментаторов: «Но это же неприлично — есть тараканов!».

       Когда  учитель отмечает довольно таки  приличную образную память у  своих учеников, ему надо обратить  внимание, что образная память (как  зрительная, так и слуховая) практически не поддается произвольному управлению, а необходимо помнить отчетливо только особенное, экстраординарное,— еще не значит иметь хорошую память. Хорошая память обычно сравнивается с памятью на слова, а при запоминании слов у младших школьников, вособенности в первых двух классах, наблюдается склонность к механическому запечатлению, при этом не  осознаются смысловые связи самого запоминаемого материала. Более точное проговаривание  текста учебного задания, свидетельствует о более плодотворной подготовки детьми домашней работы и как правило оценивается наивысшим баллом. Это стимулирует ребенка отвечать максимально идентично к тексту.

        Стимулирование словесно-логического  запоминания является основным  многозначащим направлением для  развития памяти в младших школьников. Словесно-логическую (символическую) память можно разделить на словесную и логическую. Словесная память тесно связана с речью и полностью сформировывается только при достижении ребёнком возраста  10—13 лет. Отличается она от остальных видов памяти тем, что характеризуется точностью воспроизведения и большой зависимостью от волевых процессов. Специфичностью логической памяти обнаруживается запоминание всего лишь только одного смысла запоминаемого текста. В этом процессе рассуждения логического происходит сортировка перепланировка информации в более общирных  понятиях. Вот поэтому логическая память наитеснейшим образом переплетена с мышлением. Этого можно добиться в процессе заучивания учебного материала. Самостоятельно такое действие  младшим школьникам еще не выполняют, т. к. им не удается полностью проработать и осмыслить текст, они ещё не научились выделять основное и главное. Однако если детей обучать этому процессу, то возможно и  первоклассникам удасться  справиться с этой функцией. Это все зависит от преподавателя, его желания учить детей этим всем механизмам запоминания.

       Плавно  произвольная память становится  основной  функцией, на которую  основывается, накладывается весь  учебный процесс ученика. Основным, фундаментальным  преимуществом её становится  надежность и уменьшение количества ошибок при воспроизведении необходимого материала. Она отталкивается от созданой  установки на заучивание, т. е. на искожении мотивации этой деятельности. Действующая мотивация, а вместе с ней установка, а так же уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание на более высокое и значимое положение, чем непроизвольном. Преподаватель, ставя установку, преподносит ученику условия, каким способом  можно запомнить и воспроизвести учебный материал. Вместе с остальными учениками он выносит на обсуждение содержание и количество материала, разделяет его на составные  части (по смыслу, по трудности запоминания), объясняет как лучше контролировать процесс запоминания, стимулировать его. Необходимым условием запоминания служит понимание — учитель акцентирует  внимание ученика на необходимости осмысливать то, что необходимо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить приобретенное знание, сформировать приобретенные навыки и не только для решения школьных заданий, но и для всей его дальнейшей жизни.

2 Кризис семи лет,  развитие социального статуса и нравственного поведения ребенка

Младший школьный возраст, как и все остальные возрастные периоды, начинается кризисным, или так называемым переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных и предложено название  кризис семи лет. Было издавно подмечено, что когда «малыш» при переходе от дошкольного периода к школьному возрасту безусловно очень кординально изменяется и становится более затрудненным в воспитательном плане, чем это было ранее. Это так именнуемая переходная грань – уже не дошкольник и еще не ученик (т.е. школьник). В тот момент когда ребенок  вступает в этот кризисный период, самому неискушенному зрителю бросается в глаза, что ребенок мгновенно утрачивает наивность и непосредственность;, так называемую «детскость»; в поведении, в общении с окружающими, в отношениях с ними он становится не таким понятным во всех жизненных сферах, каким он был до этого момента.

      Что же именно  таиться за этой  наивностью  и непосредственностью в поведении  ребенка до кризисного момента?  Эти внешние проявления означают, что школьник внешне такой  же, как и изнутри. Одно спокойно  переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

       Утрата своей  непосредственности означает взнос  в наши действия интеллектуальной  нотки, который встает между  переживанием и непосредственным  поступком, что является абсолютной  противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному  каждому ребенку.