Современные проблемы и тенденции развития исторического образования

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная экономическая и социально-политическая обстановка. Политизация общественной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, либо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереотипов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации культурной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культура и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значение. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (образование –резерв для развития рынка услуг, стимул для создания дополнительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.). Вместе с тем в России эта функция образования еще в должной мере не проявилась [5, с. 48].

В настоящее время одной из генеральных тенденций развития образования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской, школы в новые образовательные учреждения. Педагогические коллективы проводят организационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия «содержание образования», с проблемой поиска собственной образовательной философии, являющейся основой образовательного процесса (здесь, правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопросов философии и методологии образования затрудняют достижение в массовой школьной практике ощутимых положительных результатов).

Тем не менее, новые социально-экономические условия потребовали от школы изменить сложившуюся ранее систему приоритетов между структурными элементами содержания образования, а социальное расслоение общества дифференцировало образовательный запрос. Следствием этого стало появление в России различных типов средних учебных заведений повышенного уровня – лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организационных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Таковые некоторые из ведущих тенденции развития сферы образования.

Необходимо подчеркнуть, что успешность реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообществом целей и приоритетов образовательной политики. Поэтому особую актуальность сегодня имеет адекватный для российского общества, а соответственно и для сообщества педагогов, выбор приоритетов развития системы образования, в том числе образования исторического.

Можно сколько угодно считать и доказывать, что школа должна быть вне политики, а образование, в том числе историческое, не имеет цели и функции обеспечить воспитание граждан своей страны, патриотов своего Отечества. Вместе с тем, само это утверждение как раз и носит идеологический характер, причем сегодня этот вывод не требует доказательств в силу своей очевидности.

Таким образом, центральным звеном реформы образования – в ее идеологическом аспекте – стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства [5, с. 49].

Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства – разные общественные силы и группы подчас противоположно понимают приоритеты и цели российского образования – есть, как нам кажется, ориентиры, позволяющие в случае их принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую политику в области образования в целом. В этом случае и конкретные направления политики в области образования – в том числе исторического – получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры.

Так, в частности, можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и. традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Нам представляется, что одной из главных теоретических и практических проблем построения современной системы исторического образования является поиск оптимального баланса между либеральными и национальными ценностями. Происходящее сегодня их агрессивное столкновение ведет к их взаимной дискредитации и угрозе культурного раскола российского общества. Добавим, что перед молодыми гражданами России стоит проблема новой национальной идентификации с учетом современных ценностей гражданского общества.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе [6, с. 70].

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составлял основная школа (5 - 9 классы), второй – полная средняя школа (10 - 11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость Создания историко-обществоведческих курсов, по строенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс - история древнего мира;

6 класс - Россия и мир в средние века;

7 класс - Россия и мир в новое время;

8 класс - Россия и мир в новое время; введение в обществознание;

9 класс - Россия и мир в новейшее время; введение в обществознание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс - Россия с древнейших  времен до наших дней; история  мировых цивилизаций;

11 класс - Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир [21, с. 55].

Школьные программы и Временный государственный стандарт исторического образования: долгие годы школьные программы являлись основным государственным документом для учителя. Так было и в царской России, и в России 30 - 80-х гг. XХ в. Программы строились как монографически, так и синхронистачески. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но в 90-е гг. изменились значение и роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного документа. Было решено ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном Госстандарте ученые-методисты попытались изложить основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

Стандарт является ориентиром для базового и повышенного уровня образования. Под базовым содержанием подразумевается минимум того, что должен знать ученик. для этого в стандарте приводится перечень основного содержания и периодизация по эпохам. История древнейших цивилизаций охватывает период с 1 тысячелетия до из. до середины 1 тысячелетия н.э.; история средних веков – с середины I тысячелетия н.э.. до рубежа ХVI - ХVII вв.; новое время – с рубежа ХVI - ХVII вв. до рубежа ХIХ - ХХ вв.; новейшее время с начала ХХ в. [21, с. 57].

Однако Временный государственный стандарт на деле оказался теоретически сложным и мало пригодным для повседневной работы учителя. Поэтому появились предложения усовершенствовать и упростить его, например, сделать трехуровневым:

1) минимальный, включающий базовые  элементы содержания;

2) основной, обеспечивающий глубокое  представление об изученных на  минимальном уровне сведениях (выходит  за рамки общеобразовательных  знаний);

3) продвинутый, включающий специальные  знания по предмету.

Эти три уровня должны учитывать потребности современных школ разных типов: обычных школ или повышенного уровня, таких, например, как гимназии. В гимназиях обучение может начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки интегрированы, когда изучение истории сочетается с литературой, художественным творчеством. В гимназиях и лицеях ученикам предлагается ряд направлений обучения, например: гуманитарное, эстетическое, физико-математическое и т.д. Каждое из направлений имеет программу, которая делится на базовую и профильную. Базовая обеспечивает единство среднего образования и является единой для всех. Профильная же содействует специализации в избранном направлении. Ученики изучают историю русской культуры, этику и эстетику, основы греческого языка и латыни.

Учителя и учащиеся имеют возможность выбирать различные виды занятий. Предмет можно изучать последовательно, а можно крупными блоками или по циклам. Занятия могут быть общеклассными, групповыми, индивидуальными с посещением консультаций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способностей учащихся [21, с. 59].

Лицеи готовят учащихся 10 - 11 классов по техническим и экономическим профилям. Наряду со средним образованием ученик получает какую-либо квалификацию. Профессиональную подготовку дают также колледжи.

Школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие временному Госстандарту. Появились так называемые авторские программы. Например, Л.А. Кацва написал авторский учебник и программы по отечественной истории VIII вв. и ХVIII – первой половины ХIХ в., в которых предусмотрено выделить на обучение истории 5 часов в неделю. Есть также авторские программы П/В. Кеверковой «Русская история. Легенды и лица», А.М. Полонского «Чтения по отечественной истории». Это курс для православной гимназии, в основу которого положено изучение летописей и толкование истории учителем. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации исторического образования: линейный и концентрический [6, с. 71].

Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V – VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» — события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, с. 77].