Современные дидактические концепции

 Ориентация школы в  конце 80-х – начале 90-х гг. на  личностно развивающее обучение  привела к возрождению этой  концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические  принципы используются пока не  в полной мере.

 

1.4. Концепция В.В. Давыдова  и Д.Б. Эльконина.

 

 В 60-е гг. был создан  научный коллектив под руководством  психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который исследовал значение  младшего школьного возраста  в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных  условиях в этом возрасте можно  решать специфические образовательные  задачи при условии развития  учебной деятельности и ее  субъекта, абстрактно-теоретического  мышления, произвольного управления  поведением.

Исследователями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память.

 Предложенная система  развивающего обучения противопоставлена  традиционной системе обучения  прежде всего по принципиальному  направлению – формирование познавательной  деятельности школьника. Известно, что существующее обучение направлено  от частного, конкретного, единичного  к общему, абстрактному, целому; от  случая, факта к системе; от явления  к сущности. Развивающееся в ходе  такого обучения мышление ребенка  названо В.В. Давыдовым эмпирическим. С точки зрения В.В.Давыдова  и Д.Б. Эльконина, ориентация методов  обучения на формирование у  школьников основ эмпирического  мышления в начальной школе  важна, но не является эффективным  путем развития детей. Построение  учебных предметов должно проектировать  формирование у школьников теоретического  мышления, имеющее свое особое, отличное  от эмпирического содержание. Оно  связано с областью объективно  взаимодействующих явлений, составляющих  целостную систему.

 В.В. Давыдов поставил  вопрос о возможности концептуальной  разработки новой системы обучения  с направлением, обратным традиционному. Развивающееся в процессе такого  обучения мышление ребенка названо  В.В. Давыдовым теоретическим, а само  такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин опираются на исходные  положения Л.С. Выготского, относительно  того, что ведущая значимость  обучения в умственном развитии  выражается прежде всего через  содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются  способы организации учебника. Такое  обучение ориентировано не только  на ознакомление с фактами, но  и на познание отношений между  ними, установление причинно-следственных  связей, на превращение отношений  в объект изучения.

 Цель развивающего  обучения – формирование у  детей основ теоретического сознания, к основным формам которого  наряду с наукой относятся  искусство, нравственность, право, религия  и политика. Теоретическое мышление  – это способность человека  понимать суть явлений и действовать  в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность  присуща только отдельным выдающимся  людям. Это есть естественная, жизненно  важная, практически необходимая  форма сознания человека. Мыслить  теоретически нам приходится  всегда, когда невозможно действовать  по известному правилу на основе  старого опыта, когда надо принимать  решение на основе разнообразной  информации, отделяя существенное  от несущественного.

 В.В. Давыдов отмечает  следующие основные различия  эмпирического и теоретического  мышления:

• эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические – возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;
• в процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;
• эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;
• формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);
• процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических – в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;
• необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

 Концепция В.В. Давыдова  и Д.Б. Эльконина нацелена прежде  всего на развитие творчества  как основы личности. Многие положения  этой концепции получили подтверждение  в процессе длительных экспериментов. Ее развитие продолжаются и  в настоящее время. Однако эта  концепция пока еще недостаточно  реализуется в массовой образовательной  практике.

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Теория проблемного обучения.

 

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

 Проблемное обучение  включает в себя несколько  этапов:

- осознание общей проблемной ситуации;

- ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

-решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

- проверка правильности решения проблемы.

 Этот процесс развертывается  по аналогии с тремя фазами  мыслительного акта, который возникает  в проблемной ситуации и включает  осознание проблемы, ее решение  и конечное умозаключение. Поэтому  проблемное обучение основывается  на аналитико-синтетической деятельности  обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский  тип обучения с большим развивающим  потенциалом.

 Разработка этой концепции  обусловлена тем, что в последние  годы быстро увеличивается общий  объем научных познаний (по мнению  ученых, он удваивается каждые  восемь лет). Стремительно нарастающий  поток научной информации приводит  к тому, что с каждым годом  увеличивается разрыв между общим  количеством научных знаний и  той частью, которая усваивается  в школе или вузе. Ни одно  образовательное учреждение не  в состоянии дать человеку  все те знания, которые ему  необходимы для работы. Всю жизнь  надо будет учиться, пополнять  свои знания, чтобы не отстать  от бурного темпа жизни, от  стремительного прогресса науки  и техники.

 Фундаментальные работы, посвященные теории и практике  проблемного обучения, появились  в конце 60-х – начале 70-х гг. Различные ее аспекты раскрыты  в трудах И.Я. Лернера, М.И. Скаткина, М.И. Махмутова и д.р.

 

2.1 Концепция М.И. Махмутова.

 

 По мнению М.И. Махмутова, сущностью проблемного обучения  является создание цепи проблемных  ситуаций и управление деятельностью  учащихся по самостоятельному  решению учебных проблем. Выделяют  несколько признаков проблемной  ситуации:

- возникает состояние интеллектуального затруднения;

-появляется противоречивая ситуация;

- рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, и те, что необходимы для понимания, объяснения и решения задачи;

- проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда – в самом начале решения.

 

2.3. Концепция И.Я. Лернера.

 

 По мнению И.Я. Лернера, чтобы научить человека творить, надо научить его творческим  процедурам, которые и составляют  сущность творческой деятельности. Этими процедурами являются:

1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных  ЗУНов в новую ситуацию.

2. Видение проблемы в  знакомой ситуации.

3.Видение новой функции  объекта.

4. Определение структуры  объекта (проблемы).

5. Видение альтернативы  решения или его способа.

6. Комбинирование ранее  усвоенных способов деятельности  в новый применительно к возникшей  проблеме.

 

2.4. Концепция М.И. Скаткина.

 

 М.И. Скаткин выделил  три вида проблемного обучения: проблемное изложение знаний, когда  он «рассуждает вслух», ставит  проблему и показывает процесс  ее решения; учитель привлекает  учащихся к поиску пути решения  проблемы; исследовательский путь, при котором учащиеся, осознав  проблему, сами намечают план  поиска, строят предложения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают  выводы, обобщения.

 При традиционной технологии  обучения учитель сам формулирует  и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик  же должен понять и запомнить  чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. А благодаря четырем этапам  проблемного обучения, у ученика  в процессе обучения возникает  способность самостоятельно анализировать  проблемную ситуацию, находить проблему, а затем – правильный ответ.

 

 

 

 

 

3. Теория поэтапного формирования  умственных действий.

 

 Эта теория разработана  на основе теории П.Я. Гальперина  и Н.Ф. Тылызиной и может быть  представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

1. дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
2. дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
3. ориентировочная основа действия предполагается в обобщенном виде.

Третий этап – выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап – этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане – интериоризации действия. Интериоризация — это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности.

 

 Достоинством концепции  поэтапного формирования умственных  действий является создание условий  для работы ученика в индивидуальном  темпе и для мотивированного  самоуправления учебно-познавательной  деятельностью. В основе этой  теории лежит деятельностный  подход к процессу психических  нообразований. Успешность обучения  определяется созданной со стороны  учителя и уясненной учащимися  ориентировочной основой новых  действий и тщательным ознакомлением  с самой процедурой выполнения  действия. Эта теория дает хорошие  результаты, если обучение действительно  начинается с материальных действий, например, при подготовке спортсменов, операторов, водителей, музыкантов.

 

4. Теория дифференцированного  обучения.

 

 С дидактической точки  зрения цель дифференциации –  решение назревших проблем школ  путем создания новой методической  системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально  иной мотивационной основе. Дифференциация  обучения и воспитания основана  на различии особенностей личности  ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

Теория дифференцированного обучения основывается на данных, свидетельствующих о разных способностях учащихся к учению, и предлагает создание комплекса дидактических условий, учитывающих типологические особенности учащихся (уровень познавательных интересов, интеллектуальных способностей, работоспособности, целеустремленности и т.д.). В соответствии с ним отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Различают два типа дифференциации обучения – вешнюю и внутреннюю. Внешняя дифференциация – это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака учащихся. Примером внешней дифференциации могут быть: разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние и слабые); создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, биологический, физико-математический); отбор учащихся в физико-математические школы, лицеи с определенным уклоном обучения. В последние годы появилась дифференциация по национальному признаку (русские, татарские, чувашские классы), по религиозной принадлежности учащихся и их родителей (православные, католические, мусульманские). Внешняя дифференциация по общим способностям учеников породила классы коррекционно-развивающего обучения, общеобразовательные и гимнастические классы. Внутренняя дифференциация учащихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.